وبلاگ

پدیده ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380). خانواده از ارکان اصلی هر جامعه­ای به شمار می­رود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. می­توان گفت عملکرد خانواده تأثیر مستقیم و به سزایی بر عملکرد جامعه دارد. به عبارت دیگر جامعه سالم جامعه­ای است که از خانواده­های سالم تشکیل شده باشد (عامری، 1381).

 

همواره در میان دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم کشش ویژه ای نسبت به ازدواج وجود داشته است با این وجود به دنبال هر ازدواجی احتمال طلاق وجود دارد (پری،2004). آمار طلاق در کشورهای غربی به شیوع بیش از 50 درصد می­رسد (دی، 2003؛ به نقل از ممبینی، 1391؛ کرایچلر، 2001). یعنی از هر دو زوجی که برای اولین بار ازدواج می کنند یکی از آنها طلاق می­گیرد.

 

بیش از 60% والدینی که تصمیم به طلاق می­گیرند، فرزندانی دارند که هنوز با آنها زندگی می­کنند. شکست خانواده سبب آسیبروانی کودکان می­شود. بعد از طلاق والدین، آنها بهت زده، خشمگین و غمگین می­شوند. نیمی از فرزندان دچار پریشانی و اضطراب شدید می­شوند و احساس می­کنند زندگی­شان در شرف نابودی است. تعداد کمی از فرزندان از تصمیم به طلاق والدینشان احساس آسودگی می­کنند. بعد از طلاق، 40% از بچه­ها روابط با پدرشان و 25% از روابط با مادرشان آسیب می­بیند (مک­کی، راجرز، بلیدزو گوس، ترجمه شادنظر، 1388).

 

 

شواهد نشان می‌دهد که بزرگسالانی که در کودکی خود یک طلاق را تجربه کرده‌اند بیش از کسانی که چنین تجربه‌ای نداشته­اند تحت استرس و فشار زیاد می‌باشند (گلن و کرامر، 1985؛ کولکا و وینگارتن، 1979؛ به نقل از گاتمن، 1998). این بزرگسالان رضایت کمتری از خانواده و دوستان داشته  و اضطراب بیشتری را گزارش می‌کنند و ابراز می‌دارند که چیزهای بد بیشتری برای آنها اتفاق می‌افتد و اینکه به طور کلی برایشان مشکلتر است که با فشارهای زندگی کنار بیایند. (فریدمن ، 1995؛ به نقل از گاتمن، 1998). به طور کلی شواهد پژوهشی نشان می‌دهند که طلاق اثر زیانبار فراوانی از جمله افسردگی، انزوا، شایستگی اجتماعی پایین، مشکلات تندرستی، عملکرد تحصیلی پایین بر کودکان دارد (کومینگز و دیویس، 1994؛ هترینگتن و کلینگپیل، 1992؛ کاتز و گاتمن، 1991؛  به نقل از گاتمن، 1998).

 

آماتو(1995) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق می باشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحت تأثیر قرار می گیرد (جونز و نلسون، 1996؛ به نقل از ممبینی، 1391).

 

 

آمار رو به رشد طلاق و تعداد روزافزون فرزندان طلاق از سال 1970 تغییرات اجتماعی وسیعی در زمینه فهم و پذیرش طلاق منعکس می­کند. نقش ازدواج در هماهنگ کردن زندگی اجتماعی کمرنگ شده و تعداد زیادی از بچه­ها در چنین موقعیت­هایی پرورش پیدا می­کنند. طلاق یک رویداد پیچیده است و از هم پاشیدگی بنیان خانواده با تأثیرات کوتاه مدت و بلندمدت مالی، قانونی، فردی و اجتماعی برای بچه ها و بزرگسالان همراه است. این از هم پاشیدگی بر نوع ارتباطات و پذیرش نقش های جدید تأثیرگذار می­باشد (الدار- اویدان، حاج- یحییو گرینبام، 2009).

 

 

در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال های مختلف بین 11 تا 16 درصد در حال نوسان است که حاکی از افزایش آن می­باشد (مرکز آمار ایران، 1380). با توجه به افزایش روبه­رشد طلاق در کشور ما و همچنین تأثیری که این پدیده مخرب بر فرزندان طلاق می­گذارد در این پژوهش، سعی شده که نگرش نسبت به ازدواج و طلاق دانش آموزان دختر و پسر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر مقایسه شود.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

طلاق یکی از آسیب­های اجتماعی است که در چند دهه­ی اخیر در اکثر کشورهای جهان رشد روزافزونی داشته است. در ایران نیز طبق آخرین آمار مربوط به سازمان ثبت احوال کشور، کل موارد ثبت شده­ی طلاق در مناطق شهری و روستایی ایران در سال 1371 معادل 33983 مورد بود است که این شاخص در سال 1380 به 61013 مورد رسیده است (ژوبرتو گای، بدون تاریخ، ترجمه، قدیری، 1383).

 

 

عمق مسئله زمانی آشکار می­شود که نتایج پژوهش­های متعدد داخلی و خارجی در زمینه­ی تأثیرات عمیق روان شناختی، اجتماعی، اقتصادی و حتی قانونی طلاق بر همه­ی کسانی که به نحوی با آن درگیر هستند در نظر گرفته شود (ژوبرت و گای، بدون تاریخ، ترجمه قدیری، 1383). داشتن نگرش­های غیر واقع بینانه در مورد ازدواج و طلاق می تواند به احساسات قوی نارضایتی زناشویی منجر شود که نتیجه آن نرخ بالای طلاق در جامعه می باشد(لارسن،1998). والرستین و کیلی (1980؛ به نقل از ممبینی، 1391) اظهار داشته اند که تجربه جدایی والدین می تواند بر نگرش جوانان نسبت به ازدواج اثر داشته باشد.

 

تحقیقات دامنه­داری در مورد تأثیر خانواده گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارشها نشان می دهد که زندگی اجتماعی، عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار می­گیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت می­باشد که فرزندان متعلق به محیط­های گرم و صمیمی در مقایسه به فرزندان متعلق به خانواده­های از هم گسیخته دارای اشکال­های جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری کمتری می­باشند و به طور کلی سازگارترند (استوارت و ساندین، 1987به نقل از محمودی، 1383).

 

 

ما در جوامع مختلف و نیز در جامعه خود، شاهد بسیاری از ناسازگاری­ها، عدم شناخت و درک صحیح زن و مرد از یکدیگر و در نتیجه داشتن انتظارات و توقعات مبهم و غیر واقع­بینانه از یکدیگر هستیم (احمدی، 1374). بسیاری از طلاق­ها مربوط به جوانانی است که برحسب احساسات و بدون آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت زندگی مبادرت به ازدواج کرده­اند (ایران محبوب و مختاری، 1385). بنابراین ازدواج در صورتی می­تواند درست و رضایت بخش باشد، که بر پایه آمادگی کامل، شناخت صحیح و در نظر گرفتن معیارها و ملاک­های منطقی و معقول صورت گرفته باشد.

 

 

نکته­های بالا لزوم و اهمیت بررسی­های بیشتر طلاق در جامعه ما را آشکار می­سازد، بنابراین پژوهشگر تلاش می­کند نگرش نوجوانان را با هم مقایسه کند. طلاق والدین اثرات منفی روی فرزندان می­گذارد. لازم و ضروری به نظر می­رسد که پژوهش­های اصولی و کاربردی در رابطه با بچه­های طلاق صورت ­گیرد و راهکارهای عملی و مهارت­های لازم به این کودکان آموزش داده شود تا بهتر بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. به علاوه شناخت ویژگی­های فرزندان طلاق به والدین، معلمان، وابستگان نزدیک و همسالان کمک می­کند تا با آگاهی بیشتری با این افراد برخورد کنند همچنین سازمان­های مختلف از جمله بهزیستی، آموزش و پرورش و سازمان ملی جوانان و غیره می توانند با شناخت بیشتر خصوصیات و نگرش­های این افراد کلاس­های آموزشی مهارت­های زندگی، مدیریت خشم، مهارت­های ارتباطی و آموزش پیش از ازدواج را برگزار کنند تا این افراد در مواجه با مشکلات زندگی از شیوه­های کارآمدتری استفاده کنند.

 

 

 هدف کلی پژوهش:

 

 

هدف کلی این پژوهش، مقایسه­ی نگرش نسبت به ازدواج و نگرش نسبت به طلاق در دانش­آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر است.

 

 

اهداف جزئی

 

 

1- تعیین تفاوت نگرش به ازدواج دانش آموزان پسر و دختر.

 

 

2- تعیین تفاوت نگرش به طلاق دانش آموزان پسر و دختر.

 

 

فرضیه­های پژوهش

 

 

1- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به ازدواج با هم تفاوت دارند.

 

 

2- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به طلاق با هم تفاوت دارند.

 

 

 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

تعریف مفهومی طلاق: طلاق در لغت به معنی رها شدن از عقد نکاح و فسخ آن است. طلاق پدیده ای قراردادی است که به مرد و زن امکان

 می دهد تحت شرایطی پیوند زناشویی خود را گسیخته و از یکدیگر جدا شوند (ستوده، 1383).

 

 

تعریف عملیاتی طلاق: در این پژوهش منظور از طلاق، جداشدن زن از مرد براساس مقررات و ضوابط قانونی است که بر این اساس هر کدام از زوجین زندگی مجزایی از هم دارند.

 

 

تعریف مفهومی نگرش به ازدواج: سازه نگرش به ازدواج نشان دهنده احساسات و تمایلات افراد، پیش داوری­ها یا سوگیری­ها، تصورات از پیش فرض شده، ترس­ها و عقاید راسخ آن­ها در مورد ازدواج است. بنابراین نگرش یک فرد در مورد ازدواج آن چیزی است که او در مورد ازدواج فکر و احساس می­کند (ممانی، 2003).

 

 

تعریف عملیاتی نگرش به ازدواج: منظور از نگرش به ازدواج در این پژوهش نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به ازدواج (MAS)، براتن و روزن (1998) کسب نمود.

 

 

تعریف مفهومی نگرش به طلاق: به اعتقاد توماس (1971) نگرش به طلاق نشان دهنده­ی اثر شناختی و عاطفی به جای گذاشته شده­ی تجربه­ی شخص از طلاق والدین و یک پاسخ در برابر آن است. نگرش در این معنی یک مکانیسم پنهانی است که رفتار را هدایت می­کند.

 

 

تعریف عملیاتی نگرش به طلاق: نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به طلاق کینایرد و جرارد (1986) کسب نمود.

 

 

فصل دوم

 

 

در این فصل به بازنگری مبانی نظری و پیشینه تجربی پژوهش پرداخته می‌شود. در ابتدا مباحثی در مورد ازدواج و طلاق ذکر شده است، سپس مطالبی راجع به مفهوم نگرش در معنای کلی، نگرش نسبت به ازدواج و آمادگی ازدواج و مبانی نظری مربوط به آن‌ها مورد بحث قرار گرفته و بررسی می‌شود و در پایان پیشینه تجربی متغیرهای پژوهش بیان شده است.

 

 

ازدواج

 

 

“وَ مِن آیاته اَن خَلَقَ لَکُم من اَنفُسکُم اَزواجاً لتسکُنوا اِلیها و جَعَلَ بَینَکُم مَوَدَه وَ رَحمَه اِن فی ذلکَ لایاتِ لقوم یَتَفَکَرون”.

 

 

از نشانه‌های خداوند این است که از جنس خودتان برای شما زنان و همسرانی آفرید تا در کنار آن‌ها به سکون و آرامش درآیید و بین شما رحمت و صمیمیت قرار داد و به درستی که در این کار نشانه‌هایی است برای افرادی که اهل تفکر و اندیشه هستند (سوره روم، آیه 21).

 

 

توجه به آیه شریفه نشان می‌دهد که ازدواج از نشانه‌های الهی بوده و در طبیعت آفرینش جای دارد و نه تنها برای ارضای نیازهای زیستی بلکه به منظور رسیدن به آرامش، رهایی و برقراری دوستی و صمیمیت و برقراری سلامت جسمی و روانی می‌باشد. با توجه به اهمیت ازدواج در سلامت انسان و جامعه خداوند انسان‌ها را به این امر دعوت نموده است. در آیه 32 سوره ی مبارکه نور آمده است: “دختران و جوانان مجرد و غلام‌ها و کنیزهای شایسته خود را همسر دهید و زمینه نکاح آنان را فراهم آورید چنانچه فقیر و تهیدست باشند خداوند از فضل بی‌نهایت خود بی‌نیازشان کند و خداوند واسع و علیم است.” پیامبر گرامی اسلام نیز به تشکیل خانواده توجه بسزایی داشته‌اند. از پیامبر خداست که فرمود: در چهار موقع عنایت و رحمت حق متوجه انسان می‌شود: به وقت باریدن باران، به هنگام نظر کردن فرزند به صورت پدر از باب مهر و محبت، در آن زمان که در خانه کعبه باز می‌شود و آن وقت که عقد و پیمان زناشویی بسته شده و دو نفر با یکدیگر جهت زندگی جدید وارد عرصه نکاح می‌شوند (مؤمنی، 1390). در اهمیت نقش متقابل زن و مرد به عنوان همسر می‌فرماید: زنان زینت و پوشش شما هستند و شما زینت آن‌ها و این بدان معنی است که زن و مرد برای یکدیگر آفریده شده‌اند تا طبق آیین‌ها، سنن، قوانین قومی و مذهبی با هم پیوند یابند و در کنار هم آرام و قرار گیرند. در حقیقت ازدواج یک پیوند است. پیوندی برای یک زندگی مشترک و مبرا شدن از گناه و دستیابی به سعادت دنیا و آخرت. ازدواج موجب تشکیل اولین واحد اجتماعی یعنی خانواده می‌گردد و می‌تواند نقش بسزایی در سرنوشت جهان بشری داشته باشد. حضرت محمد(ص) می‌فرماید: هیچ بنایی نزد خداوند محبوب‌تر از بنایی نیست که در سایه ازدواج پدید آمده باشد (مظاهری، 1382). چنین اهمیت و موهبتی در هیچ مذهبی دیده نشده است و آن‌هایی که تن به ازدواج اسلامی می‌دهند عملا از چنین اهمیتی آگاه می‌شوند. باید اذعان نمود که نعمات و اثرات ازدواج موجب بلوغ شخصیت، نجات از رکود، جمود، بیداری و هوشیاری در زندگی، دوری و برکناری از بوالهوسی و هرزه‌گری، آرامش جسم و روان، رفع نیازهای طبیعی و غریزی، آرامش یافتن از شور و هیجان، آشنایی با واقعیت‌ها و شکوفا شدن زندگی با آمدن فرزندان می‌شود چرا که فرزندان در دوران کودکی موجب شادی و نشاط والدین و در جوانی کمک کار ایشان و بعد از مرگ باقیات الصالحات خواهند بود که نتیجتا رضایت خداوند را در پی خواهد داشت (ممبینی، 1391).

 

 

ازدواج پیوند مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل طرفین می‌باشد. ازدواج یکی از انتخاب‌های مهم و سرنوشت‌ ساز هر زن و مردی می‌باشد. این انتخاب یکی از مراحل و فرایندهای رشد محسوب می‌شود که در تکامل ابعاد درونی و شخصیتی انسان مهم است (هویلی‌پور، 1389).

 

 

ازدواج یک فرایند طبیعی و مهم در زندگی انسان‌هاست و در همه زمان‌ها و کلیه فرهنگ‌ها به شکل‌های گوناگون وجود داشته است. با ازدواج یکی از اساسی‌ترین نهادهای اجتماعی یعنی خانواده موجودیت پیدا می‌کند و نیازهای زیستی، روانی، و اجتماعی انسان تأمین می‌گردد که صرفا جنبه فردی ندارد. در واقع می‌توان گفت نهاد جامعه بر پایه ازدواج قرار گرفته است. استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد.  بدین معنا، هرگونه تزلزل و سستی در رضایت زناشویی یا عدم وجود یک ازدواج موفق علاوه بر آنکه آرامش روانی زوج‌ها را مختل می‌کند بقا و دوام خانواده را نیز درمعرض خطر قرار می‌دهد. ازدواج یک پدیده چند بعدی است و تحت تأثیر عوامل متعددی قرار دارد که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل روان‌شناختی و اقتصادی اشاره کرد (فقیرپور، 1384).

نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر می‌گیرد. این دوران یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان محسوب می‌شود. این دوران در حدود 5 تا 7 سال ادامه دارد و نوجوان در حدود 20% قد و 50% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست می‌آورد (اسپیر، 2004).

 

 

در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرش‌ها و رفتارهای خود می‌باشند و در حقیقت نگرش‌ها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی و همکاران، 2008) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آن‌ها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ می‌دهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی می‌شود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیه‌ای نوجوان به شمار می‌رود (گاپتا و کوچار، 2009).

 

 

تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماری‌ها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس، 2009). در این زمینه داویدسون (2009) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب می‌تواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانش‌آموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه می‌تواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانش‌آموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیاده‌روی در تغذیه که منجر به چاقی می‌شود هم‌چنین می‌تواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.

 

هم‌چنین چن و همکاران (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماری‌های قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماری‌ها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش می‌دهد. چاقی نوجوانان هم‌چنین عواقب روانی نامطلوبی هم‌چون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آن‌ها نیز تأثیر می‌گذارد.

 

بسیاری از این بیماری‌ها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد می‌شود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیه‌ای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیه‌ای در نوجوانان است (هزاوه‌ای و همکاران، 1388؛ پی‌لین، 2004). هم‌چنین در مطالعه‌ای که توسط ابراین و همکاران (2007) در زمینه آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیه‌ای پایینی برخوردار بودند.

 

 

بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیه‌ای می‌تواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب ‌شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماری‌ها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل می‌شود.

 

 

صدیفی (1386) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را 25% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و 3/28% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریان‌زاده و همکاران (1390) در مطالعه خود نشان دادند که 3/50% از کتاب‌های درسی، 2/38% مادر و مادربزرگ‌ها، 4/35% از معلمان و 4/28% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیه‌ای را کسب می‌کنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک (2008) در مطالعه‌ای به این نتیجه دست یافتند که مهم‌ترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.

 

 

علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکل‌گیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا می‌نمایند (پورعبدالهی و همکاران، 1384).

 

 

همانطور که نتایج مطالعات عنوان شده در بالا نشان می‌دهد یکی از عواملی که احتمالاً می‌تواند در افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان نقش داشته باشد، محیط‌های آموزشی و کتاب‌های درسی می‌باشد. بنابراین سرمایه‌گذاری بر روی سلامت نوجوانان و جوانان در محیط‌های آموزشی به عنوان یکی از مهم ترین مداخلات نظام‌های سلامت مطرح بوده به نحوی که این مهم در قالب یک برنامه فراگیر به نام “مدارس مروج سلامت” در حوزه ارتقای سلامت نوجوانان و جوانان توسط سازمان بهداشت جهانی توصیه شده است. در دسامبر 2005 میلادی نشست مشورتی در مورد مدارس مروج سلامت در منطقه مدیترانه شرقی (EMRO) برگزار گردید، یکی از مهم‌ترین ابعادی که در این اجلاس مورد بحث قرار گرفت، آموزش سلامت در مدارس بود، چرا که یکی از مهم‌ترین شاخص‌های مداخلات سلامت در محیط‌های آموزشی بوده و از آن‌جایی که مدارس تأثیر بسیار زیادی در رشد و تکامل کودکان و نوجوانان دارند و بسیاری از رفتارهای مخاطره‌آمیز سلامت نیز در سنین مدرسه شکل می‌گیرد، بسیاری از متخصصین علوم رفتاری توصیه می‌نمایند بر اساس دیدگاه “تربیت از سنین کودکی” آموزش را باید از سنین پیش از مدرسه و مدرسه آغاز کرد. بر این اساس یکی از مهم‌ترین وظایف مدارس، آموزش تغذیه در زمینه‌های نیازهای غذایی دانش‌آموزان در سنین مختلف، رفتارهای غلط غذایی، نقش تغذیه در ارتقای ذهن و روان و … و آموزش در جهت ارتقای سطح آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان می‌باشد. این آموزش باید بر اساس استانداردهای خاصی مانند استانداردهای ویسکانسین تنظیم گردد.

 

 

استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین راهنمایی را برای دانش‌آموزان، والدین، معلمان، مدیران، تصمیم‌سازان و جامعه برای حمایت از آموزش دانش‌آموزان فراهم کرده است. این استاندارد پایه‌ای برای آموزش تغذیه جامع و با کیفیت بالا در ایالات ویسکانسین فراهم می‌کند. فراگیری در مورد نحوه تغذیه سالم قسمت مهمی از هدف‌های ویسکانسین می‌باشد. بر اساس مدل علمی ویسکانسین اهداف، مهارت‌ها و دانشی که بایستی هر دانش‌آموز در پایان پایه‌های مختلف تحصیلی به آن دست یابد، تعیین شده است (داویدسون، 2009).

 

 

مدل استاندارد علمی ویسکانسین برای آموزش دانش‌آموزان، دانش و مهارت انتخاب غذای مناسب برای تغذیه سالم که باعث سلامتی شده و خطر بیماری‌ها را کاهش دهند، پیدا خواهد کرد. ابعاد مدل ویسکانسین عبارتند از: 1- تغذیه برای تأمین انرژی و رشد (مثال: دلیل نیاز مردم به مصرف غذاهای مختلف)، 2- امنیت و سلامت غذایی (مثال: آشنایی با نحوه صحیح نگهداری مواد غذایی)، 3- تفکر نقادانه و استدلال عملی (مثال: تشخیص مواد غذایی از مواد غیرغذایی)، 4- تغذیه برای ارتقای رفتارهای سلامتی (مثال: آگاهی در مورد پیامدهای اضافه وزن)، 5- دسته‌بندی غذایی و 6- تنوع غذایی (داویدسون، 2009).

 

 

از آن‌جایی که عادات و الگوهای تغذیه‌ای در سنین پیش‌دبستان و دبستان شکل می‌گیرد و رفتارهای صحیح تغذیه‌ای در این دوران بر تندرستی سال‌های بعد تأثیر می‌گذارد و محیط مدرسه نقش بسیار مهمی در انتقال عادات تغذیه‌ای سالم یا ناسالم بر عهده دارد، ضرورت برنامه‌های آموزش تغذیه در مدارس بیش از پیش مورد تأکید قرار می‌گیرد تا ضمن شکل‌گیری عادت‌های تغذیه‌ای سالم از دوران کودکی و نوجوانی ارتقاء تندرستی نسل آینده نیز بیشتر تأمین شود و از طرفی دوران کودکی و نوجوانی نه تنها فرصتی طلایی برای پیشگیری از آسیب‌های ناشی از اتخاذ رفتارهای نادرست می‌باشد، بلکه دورانی جهت انتخاب همیشگی سبکی سالم برای زندگی آینده خواهد بود، از این رو این مطالعه با هدف شناسایی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شده است.

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

توجه به وضعیت تغذیه‌ای نوجوانی به دلیل این‌که یکی از بحرانی‌ترین و مهم‌ترین دوران رشد و تکامل را می‌گذرانند ضروری است (اسپیر، 2004). مطالعات انجام شده در کشور ما بر روی نوجوانان نشان‌دهنده وضعیت تغذیه‌ای نامطلوب در این رده سنی است (جعفری و همکاران، 2006؛ دوست‌محمدیان و همکاران، 2006). در مطالعه دادخواه (1387) نوجوانان تنقلات و غذای آماده بیشتر و لبنیات کمتری مصرف می‌کردند زیرا، نوجوانان اغلب تمایل دارند وعده‌های غذایی را با دوستان‌شان خارج از منزل صرف کنند. همین عادت‌های غذایی می‌تواند در بزرگسالی ادامه یابد و در نتیجه بر رفتارهای غذایی و میزان دریافت مواد مغذی تأثیرگذار باشد. یکی از عوامل ایجادکننده این رفتارها در نوجوانان نداشتن آگاهی در مورد تغذیه صحیح است (پی‌لین، 2004).

 

 

آموزش تغذیه، هم آموزش رسمی در مدارس و هم آموزش غیر رسمی توسط والدین و سایرین، می‌تواند به کودکان در انتخاب غذاها و آشامیدنی‌ها به صورت آگاهانه تر کمک کند (داویدسون، 2009).

 

 

توجه به اهمیت آموزش تغذیه در مدارس به دلایل زیر همیشه مورد تأکید قرار می‌گیرد: 1) نقش ضمیر و ذهن مستعد کودک که آمادگی بیشتری برای آموختن دارد، 2) عوامل آموزشی به حد کافی در دسترس است، 3) حضور موظف دانش‌آموزان، اجرای برنامه را بهتر می‌کند، 4) کثرت دانش‌آموزان ابعاد آموزش را وسیع‌تر می‌کند، 5) ارتباط دانش‌آموز با اعضای خانواده، دبستان و بسط و تعمیم مسائل آموزشی را موجب می‌شود (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

 

 

یکی از اقدامات مثبتی که از سوی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی “سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی” وزارت آموزش و پرورش در جهت ارتقای آگاهی و بهبود عملکرد تغذیه‌ای افراد نوجوان در سال‌های اخیر به عمل آمده است، گنجاندن مطالبی در قالب مبحث “خوراک” در زمینه گروه‌های اصلی مواد غذایی، با معرفی مثلت راهنمای مواد غذایی است. توسط این مطالب دانش‌آموزان با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند و تا حدی فرا می‌گیرند که خوراکی‌های مربوط به کدام گروه مواد غذایی نسبت به گروه‌های دیگر موجود در هرم غذایی، باید کمتر یا بیشتر مصرف شوند، به نحوی که تعادل لازم در برنامه غذایی روزانه افراد تأمین شود.

 

 

آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می‌شود. از آن‌جایی که دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی‌گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه‌ای به حدود 18 میلیون دانش‌آموز و یک میلیون معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. آموزش‌های صورت گرفته در زیر مجموعه این وزارت خانه بیشتر دانش‌آموزان مدارس، معلمان، کارشناسان بهداشت و تغذیه، سرایداران و خدمتگذاران را در بر می‌گیرد که در قالب طرح‌های بهداشتیاران، تربیت مدرس، آموزش غذا و تغذیه، برگزاری کارگاه آموزشی تغذیه، طرح آهن یاری، آموزش ضمن خدمت تغذیه و بهداشت، طرح شیر در مدرسه صورت گرفته است. هم‌چنین همکاری در تألیف کتب درسی و تهیه و انتشار جزوات و بروشورها نیز در دستور کار این وزارت خانه قرار دارد.

 

 

ارزشیابی میزان کارآیی محتوای کتاب‌های درسی در راستای آگاهی دادن به دانش‌آموزان در زمینه تغذیه، مواد غذایی و اهمیت آن‌ها در حفظ سلامت و بهداشت فردی، نیازمند تحقیقات وسیع‌تر و عمیق تری است که ضرورت دارد با تلاش جدی‌تر مسئولان صورت پذیرد.

 

 

با توجه به این‌که دوران مدرسه از نظر تغذیه‌ای دوره قابل توجهی است و هنوز کودک در مرحله رشد قرار دارد، اگرچه روند رشد به صورت نسبتاً یکنواختی ادامه دارد ولی سال‌های آخر دبستان مقارن با شروع جهش رشد به ویژه در دختران است. بنابراین تأمین انرژی مورد نیاز بسیار ضروری است و از طرفی اهمیت و نقشی که سلامت در زندگی هر یک از ما دارد و  به عنوان یک منبع مهم در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فردی مطرح می­شود، توجه به این امر خطیر از وظایف مهم هر دولتی به شمار می­رود و جامعه نیز برای دستیابی به این هدف ارزشمند، یعنی کسب سلامت، نیازمند آموزش می­باشد، بنابراین این مطالعه با هدف نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای

 دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شد.

 

1-4 اهداف پژوهش

 

 

1-4-1 اهداف کلی

 

 

هدف کلی پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین می‌باشد که این هدف، خود متضمن اهداف جزئی‌تری است که در ذیل به آن‌ها اشاره می‌گردد.

 

 

1-4-2 اهداف جزئی

 

 

1- تعیین میزان دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان

 

 

2- تعیین منبع کسب دانش تغذیه­ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته­بندی غذایی) دانش­آموزان

 

 

3- تعیین نقش کتب درسی در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش­آموزان

 

 

4- تعیین نقش آموزش معلمان در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش­آموزان

 

 

1-5 سؤالات پژوهش

 

 

1- دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان به چه میزان است؟

 

 

2- منبع کسب دانش تغذیه­ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته­بندی غذایی) دانش­آموزان چه می‌باشد؟

 

 

3- نقش کتب درسی در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش­آموزان به چه میزانی است؟

 

 

4- نقش آموزش معلمان در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش­آموزان به چه میزانی است؟

 

 

1-6 تعریف متغیر

 

 

دانش تغذیه‌ای و منبع کسب آن

 

 

تعریف نظری

 

 

دانش در زمینه تغذیه مجموعه‌ای از نگرش‌ها، تجربیات و مراحلی است که به صورت درست و صحیح، کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند از این‌رو راهنمای مناسبی برای افکار و رفتارها می‌باشد و می‌تواند در رسیدن به یک روش تغذیه‌‌ای مناسب و سلامت‌مدار مؤثر باشد. دانش تغذیه موجب می‌شود که هر فرد بتواند برای خود و افراد خانواده خود برنامه تغذیه مناسبی تنظیم کند و به آموزش مردم و انتقال این اصول به سایر افراد مبادرت کند (امین‌پور، 1382).

 

 

تعریف عملیاتی

 

 

در این پژوهش سطح دانش تغذیه‌ای دانش‌آموزان و منبع کسب آن در دانش‌آموزان پایه چهارم بر اساس مدل ویسکانسین با استفاده از پرسشنامه محقق‌ساخته در 5 مؤلفه سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی بررسی می‌شود.

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.

 

 

(2-2) مبانی نظری:

 

 

(2-2-1) محیط یادگیری:

 

 

    محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، 1373).

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:

 

 

    توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387).

 

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:

 

 

    عوامل طبقه بندی شده ای را که منجر به ایجاد نوآوری های آموزشی می شوند می توان در سه سطح کلان، متوسط و  خرد شناسایی کرد که ویژگی های هر یک به شرح زیر است:

 

 

• سطح کلان: قدیمی شدن سریع دانش، نیاز به یادگیری مادام العمر، و نیاز به نیروی انسانی ماهر؛ تنوع روزافزون محصولات و خدمات و تعامل روزافزون مردم با نظام ها، تعامل بین مردم، و تعامل بین نظام ها، بین المللی شدن شرکت های بزرگ، ایجاد رقابت و همکاری در مقیاس های وسیع و جهانی، پراکندگی سازمان ها و ضرورت سازماندهی فرآیندهای یادگیری در این سازمان ها، کاربرد فناوری در جامعه و ضرورت آشنا کردن مردم با آن و نحوه ی استفاده از فناوری به منزله ی ابزاری در موارد لزوم؛ و سؤال های مربوط به اثربخشی هزینه ها، مانند چه کسی چه چیزی می پردازد و چه کسی چه چیزی را تعیین می کند.

 

• سطح متوسط: نحوه برخورد (عمل) با فراساخت ها، ساختمان ها، افراد، و محل های کار، سازمان مدیریت آموزشی و فرآیند های تصمیم گیری، هزینه های، سرمایه گذاری برای نوآوری، هزینه های توسعه در برابر هزینه های عملیاتی، و شناسایی شرکا و رقبا.

 

• سطح خرد: محیط های انعطاف پذیر یادگیری (زمان، مکان، سرعت، ترتیب، و مانند آن)؛ محیط های یادگیری دانش آموز، نوآوری در مدل های آموزشی (مهارت مدار، محیط های یادگیری غنی و اصیل، تلفیق یادگیری با کار)؛ کار با عملگرهای کمکی یکپارچه برای حمایت اجرایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (زمانی، 1385، ص 134).

 

 

(2-2-4) ﻣﺤﻴﻂ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻭ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ

 

 

    ﺑﺎﺭﮐﺮ ﻣؤﺳــﺲ «ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳــﯽ ﺍﮐﻮﻟﻮﮊﻳــﮏ»، ﻋﻘﻴــﺪﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﻴﻦ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﻣﻌﻤــﺎﺭﯼ ﻭ ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ «ﻗﺮﺍﺭﮔﺎﻩ ﻫــﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ» ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺧﺎﺻــﯽ ﻭﺟــﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐــﻪ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑــﺎ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻫﻤﺴــﺎﺧﺖ ﺑﻴــﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻣﺮﺗﻀﻮﯼ، 1376، ص 20). ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﺯﻧﺪﻩ ﺑــﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻭ ﺗﺎﺛﺮ ﺑﺨﺸــﻴﺪﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﮐﻮﺷــﺶ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺳــﺎﺯﺵ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺳــﺎﺯﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﭘﻴﺎﮊﻩ ﺳﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺻﻮﺭﺕ هوش در انسان است. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺳﻌﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺩﺭﻭﻧﯽ ﻭ ﻫﻮﺵ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﺵ ﺩﻫﺪ، ﻭﻟﯽ ﭼﻮﻥ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺑــﺎ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﺴــﺎﺋﻠﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺍﺵ ﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻧﻴﺴــﺖ، ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﺳــﺎﺯﮔﺎﺭ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﻌﻞ ﭘﺬﻳﺮ ﻣﺤﺾ ﻧﻴﺴــﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒــﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ  ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺗﻌﺎﺩﻟﯽ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﻭﻧﺴﺎﺯﯼ و ﺑﺮﻭﻧﺴﺎﺯﯼ ﺩﺍﻧﺴﺖ (مقدم، 1366، ص 29).

 

 

    ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘــﺖ، ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﯼ ﻫﺮ ﻓــﺮﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﮐﺴــﺐ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻭ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴﺎﻥ ﺁﻥ ﻓﺮﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﺮﺁﻳﻨﺪﯼ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﻀﺎ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﮐﻮﺩﮎ، ﺭﺷــﺪ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻭ ﺭﺍ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺻﺖ ﻭ ﺗﺤﺮﻳﮏ ﻭ ﺗﺸــﻮﻳﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻭ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ (ﺷــﺮﻳﻌﺘﻤﺪﺍﺭﯼ، 1385، ص 80). ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ ﺁﻭﺭﺩ.

 

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر:

 

 

تمام روان شناسان در این نکته متفق اند که ﺍﻧﮕﻴــﺰﻩ ﻋﺎﻣﻠــﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐــﻪ ﺭﻓﺘــﺎﺭ ﺷــﺨﺺ ﺭﺍ تحریک ﮐــﺮﺩﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺳــﻮﻕ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﻣﻴــﺎﻥ ﻋﻮﺍﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪﺩ ﺩﺭﻭﻧــﯽ ﻭ ﺑﻴﺮﻭﻧــﯽ ﺩﺭ ایجاد ﺍﻧﮕﻴــﺰﺵ ﻭ ﻳــﺎ ﺩﻟﺴــﺮﺩﯼ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺛﺮ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺑﻴﺮﻭﻧﯽ ﺍﺯ ﻣﺸﻮﻗﻬﺎ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮑــﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﺮﺍﻧﮕﻴﺰﻧﺪﻩ، ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﻥ ﻫﺎ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻃﺮﺡ ﺭﻳﺰﯼ ﻓﻀﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺑﺎﻳﺪ ﮐﻮﺷــﺶ ﺷــﻮﺩ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧــﺪﻩ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮔــﺮﺩﺩ، ﻧﻪ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺧﻮﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺍﺩﺍﺭ ﻧﻤﺎﻳﻴﻢ. ﺍﺯ ﺁﻧﺠﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﮐﻮﺩﮐﯽ، ﺑﺎﺯﯼ ﻭ ﺍﮐﺘﺸﺎﻑ ﺍﺳﺖ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﻭﺳﺖ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﻭ ﮐﺎﻭﺵ ﺭﺍ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺑﺎ ﺑﺎﺯﯼ ﺩﺭ ﺩﻧﻴﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﻫﺪ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴــﻂ ﺍﻃﺮﺍﻓﺶ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻓﻌﻞ ﻭ ﺍﻧﻔﻌــﺎﻝ ﺩﺭﻭﻥ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺣﻮﺍﺱ ﻭ ﺣﺲ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﺍﻭ ﺭﺍ ﺑﺮ ﺍﻧﮕﻴﺰﺩ. ﭼﻨﻴﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﯽ ﻧﻴﺎﺯﻣﻨﺪ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺭﺍ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ ﻭ ﺍﺷﺘﻴﺎﻕ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ رﺍ ﺑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ (شاطریان، 1387، ص 23).

 

 

ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﮔﯽ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺮ ﺷــﻤﺮﺩﻩ ﺷــﺪ ﻭ ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺗﻨﮕﺎﺗﻨﮓ ﻣﺤﻴﻂ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ، ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺎﺳــﺨﮕﻮﻳﯽ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻗﺮﻳﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﻣﻌﻨﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻓﻀﺎﯼ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﻳﺎﻓﺖ. ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺳﺎﺩﮔﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﯽ ﻭ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮﺩﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺩﺭ ﺣﺎﻝ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺁﻥ ﻫﺎ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﯽ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺳﺒﺐ ﭘﻮﻳﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﻣﺴﺌﻮﻝ ﺍﻧﻄﺒﺎﻕ ﻣﺜﺒﺖ، ﻋﻠﯽ ﺭﻏﻢ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﻪ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺩﺭ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺍﺯ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﯼ ﮐﺎﻓﯽ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺩﺭ ﺍﺟﺰﺍﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﺑﻬﺮﻩ ﻣﻨﺪ ﺑﻮﺩﻩ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﺣﻴﺎﺕ ﺧﻮﺩ ﺍﺩﺍﻣﻪ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﺩﻳﺪﮔﺎﻩ، ﻓﻀﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ، ﻧــﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺸــﮏ ﻭ ﺑﯽ ﺭﻭﺡ ﻭ ﻓﺎﻗﺪ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻣﺤﺴــﻮﺏ ﻧﻤﯽ ﺷﻮﺩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺑــﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺯﻧﺪﻩ ﺩﺭ ﮐﻴﻔﻴﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﺍﻳﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﮐﺮﺩﻩ (شاطریان، 1387، ص 73)، ﻭ ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺑﺴﺘﺮﯼ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ در کودک است.

 

 

(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک:

 

 

هر موجود زنده ای که با خواست و اراده خود حرکتی ندارد، نیازی به مغز هم نمی تواند داشته باشد، حتی نیاز به دانستن مکانی که در آن هست نیز ندارد. اما در مورد انسان که دارای قدرت اراده و تصمیم گیری است، حرکت کردن راه ارتباط برقرار کردن او با دنیای بیرون است. هر گونه رابطه ای که انسان به واسطه حواس خود با محیط برقرار می نماید نوعی حرکت است. حرکت یک نیاز انسانی و یک رفتار اساسی برای کودکان است که باعث حمایت و تقویت رشد متقابل و همه جانبه آنها می گردد. سایلوستر، 2003).

 

 

در کودکان هوش جنبشی که از طریق احساس تماشا، نشان داده می شود به اندازه هوش بصری دارای اهمیت است. چرا که ذهن کودکان از طریق پردازش تعاملاتی که با جهان خارج دارند، رشد می کند.

 

 

ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺗﺎﮐﻴﺪ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﯼ ﻣﺴــﺘﻘﻴﻢ «ﻋﻤﻠﯽ»، ﺍﺳــﺎﺱ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﮐﻮﺩﮎ- ﻣﺤﻮﺭ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ (ﻓﻴﺸــﺮ، 1386، ص 227). ﻧﺸﺴﺘﻦ ﺳــﺎﮐﻦ ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺩﺭ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺍﺭﮔﺎﻥ ﻫﺎ، ﺩﺍﺭﺍﯼ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﻨﻔﯽ ِﻃﻮﻻﻧﯽ ﻣﺪﺕ ﺟﻬﺖ ﺗﻤﺮﮐﺰ ﮐﺮﺩﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﺫﻫﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻋﻀﻼﺕ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺗﺤﺖ ﻓﺸﺎﺭ ﻣﺪﺍﻭﻡ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﻴﺮﺩ. ﻣﻐﺰ ﺳﺎﻟﻢ ﻳﮏ ﮐﻮﺩﮎ ﻧﻴﺎﺯ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝ ﺑﻄﻮﺭ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻴﻘــﺮﺍﺭﯼ ﺭﻭﯼ ﺻﻨﺪﻟﯽ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﺪﺍﻭﻝ ﺩﺭ ﺭﻭﺵ ﺳــﻨﺘﯽ ﻧﺸــﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﻣﺎﺭﻳﺎ مونته سوری، ﮐﻮﺩﮐﺎﻧــﯽ ﺭﺍ ﮐــﻪ ﺣﺮﮐــﺖ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨــﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳــﺖ ﻓﻘﻂ «ﺗﺎﺑﻌﻴــﺖ» را ﻓﺮﺍ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﻧــﺪ ﺑــﻪ ﭘﺮﻭﺍﻧﻪ ﻫﺎﺋﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻧﻴﻤﮑﺖ ﻫﺎﻳﺸــﺎﻥ ﺳــﻨﺠﺎﻕ ﺷــﺪﻩ ﺍﻧﺪ، ﺗﺸــﺒﻴﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (مرتضوی، 1376، ص 4). ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳــﻦ ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﺴــﺎﻥ ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳــﯽ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ-ﺫﻫﻨــﯽ ﻧﺒﺎﻳﺪ ﺗﻮﺳــﻂ ﺍﺳــﺘﺎﻧﺪﺍﺭﺩﻫﺎﯼ ﺳــﺎﮐﻦ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﯽ ﺟﻠﻮﮔﻴــﺮﯼ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻠﮑــﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﭘﻮﻳــﺎ ﻭ ﺳــﻮﺩﻣﻨﺪ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺭﺍﺑﻄــﻪ، ﭘﻴﺮﻭ اﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺍﺳﺖ: “ﺳــﮑﻮﻥ ﺑــﻪ ﺣﺪ ﺿــﺮﻭﺭﺕ، ﺣﺮﮐــﺖ ﺑﻪ ﺣﺪ ﺍﻣــﮑﺎﻥ” ﺍﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤــﯽ ﺍﺯ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﻓﻌﺎﻝ ﺍﺳــﺖ.

 

 

(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری:

 

 

می توان انعطاف پذیری را به یکی از سه طریق زیر در محیط های یادگیری ایجاد کرد:

 

 

الف) اجزای انعطاف پذیر، فضای انعطاف پذیر: یک راه حل مرسوم استفاده از اجزایی است که بتوان از آن ها به روشهای مختلف با هدف سازگاری برنامه ها با تغییرات ضروری استفاده نمود. شرکت کردن در فعالیت هایی که پس از چیدمان مجدد صندلی ها در کلاس، صورت می گیرد، مزیت هایی چون پیشرفت و تشویق یادگیری، بهبودبخشی توانایی ها و مهارت های فیزیکی، افزایش اعتماد به نفس و استقلال و پاسخگویی به نیاز تحت کنترل درآوردن محیط در کودکان را به همراه خواهد داشت.

 

 

ب) اختصاص دادن فضای زیاد به کلاس ها برای رخ دادن فعالیت های چندگانه و متفاوت: باید توجه داشت که هر چند ما به فضای کافی به گونه ای که کاربر کنترل کننده آن باشد، نیاز داریم، اما این راه کار، روشی قدیمی است که یک فضا به سبب بسیار بزرگ بودن از انعطاف پذیری بالایی نیز برخوردار می گردد. در این حالت، در واقع ما تنها به یک مسأله خاص پاسخ گفته ایم و نمی توان از کهنگی ناپذیری محیط یادگیری برای آینده با نیازهای در حال رشد آن مطمئن بود.

 

 

ج) یکپارچگی محیط یادگیری: در این راهکار تنها محیط های مختص یادگیری، یک سری کلاس های در ابعاد یکسان نیستند، بلکه به کل فضای یک مرکز یادگیری می توان به عنوان بستری برای یادگیری نگریست (مردمی و دلشاد، 1389، ص 113).

 

 

(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان:

 

 

تغییر در نوع زندگی و پیشرفت تکنولوژی در شهرها، به خصوص شهرهای بزرگ، زندگی کودکان را تغییر داده است. کودکان از تجربه های

 روزانه در دنیای طبیعی جدا شده‌اند. مدارس یکی از فضاهای مهمی است که کودکان ساعت‌های زیادی از طول روز خود را در مهم‌ترین سنین الگو پذیری و آموزش پذیری در آنجا سپری می‌کنند(مظفر و همکاران، 1388، ص 37). یکی از عوامل مؤثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین، چگونگی معماری، کالبد و فضای مدرسه است. در تعلیم و تربیت جدید، فضای کالبدی مدرسه باید چنان باشد که، به عنوان عاملی زنده و پویا، در کیفیت فعالیت‌های آموزشی تربیتی دانش آموزان ایفای نقش نماید. بدین معنا که فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مدرسه بایستی در فضاهای مناسب و دارای ابعاد استاندارد و بر اساس نیازها و علایق دانش آموزان انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه نموده و از فعالیت خود لذت ببرند (طبائیان و همکاران، 1390، ص 94). از این رو شیوه‌ی ساخت و ساز و معماری به کار رفته در این مدارس باید به گونه ای باشد که مانع بروز خلاقیت‌های دانش آموزان نشود. چرا که آغاز پرورش بسیاری از توانایی‌های انسان در دوران کودکی است؛ آغاز پرورش قدرت تخیل و خلاقیت نیز در دوره کودکی شکل می‌گیرد. از نظر فروید، منبع خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی فرد یافت. از این رو لازم است تا در مراحل آغازین رشد کودک، پرورش خلاقیت او مورد توجه قرار گیرد (نقره کار و همکاران، 1388، ص 40).

 

 

بسیاری از مدارس ما به علت کمبود فضاهای آموزشی و بازی مطلوب چه در محیط داخلی کلاس‌ها و چه در فضاهای تفریحی (حیاط و سالن ورزشی)، معلمان را به اجرای تدریس‌های خشک و منجمد و دانش آموزان را به سکون و کم تحرکی وادار نموده است. این در حالی است که تعامل محیطی در دوران خردسالی و دبستان لازمه رشد و شکوفایی توانایی‌های فیزیکی و شناختی است و بر شکل گیری شاکله وجودی کودکان و رشد جسمی و روانی تأثیر به سزایی دارد. آن گونه که یافته های روان شناسی کودک و محیط حاکی از آن است که رشد ذهنی و هوشی انسان امری تصادفی و اتفاقی نیست، بلکه هماهنگ و هم جهت با سایر ابعاد رشد انسان صورت می‌گیرد. همان گونه که شرایط بهداشتی و تغذیه می‌تواند بر رشد جسمانی فرد مؤثر باشد، بهبود شرایط محیطی که کودک در آن زندگی می‌کند نیز امکان رشد ذهنی، هوشی و خلاقیتی او را فراهم می‌کند (مظفر و همکاران، 1385، ص 75). متأسفانه اکثر فضاهای آموزشی مدارس کشور سازگاری لازم را با ویژگی‌های روان شناختی کودکان و نوجوانان ندارند و بدین لحاظ می‌توانند بر عملکرد اجتماعی، رفتاری، خلاقیتی و همچنین نگرش و بینش آنان نسبت به تحصیل تأثیرگذار باشند (طبائیان و همکاران، 1390، ص 94).

 

(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی:

 

 

    اصطلاح آموزش الکترونیکی از به رسمیت شناختن سه اصطلاح از فناوری در امر آموزش پدید آمد. این اصطلاحات عبارتند از: یادگیری مبتنی بر کامپیوتر، یادگیری به کمک کامپیوتر، و آموزش به کمک کامپیوتر (اوکییف و همکاران، 2007، ص 3). با تمام فعالیت های که تاکنون در زمینه ی آموزش الکترونیکی صورت گرفته است، هنوز تعریف مشترکی از یادگیری الکترونیکی که مورد قبول همگان باشد در دسترس نیست. وانگ و همکاران (2011) معتقدند که آموزش الکترونیکی به عنوان یک پارادایم جدید در آموزش مدرن، مجموعه فعالیت آموزشی است که با استفاده از ابزارهای الکترونیکی صورت می گیرد (ص 167). هورتون و هورتون (2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هر گونه استفاده از فناوری وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. در واقع یادگیری الکترونیکی زاییده ی چرخه ی تحولات سریع و رو به گسترش فناوری های نوین به مفهوم واقعی آن است. یادگیری الکترونیکی اعم از صوتی، تصویری، رایانه ای صورت می گیرد (نقل از مهدیون و همکاران، 1390، ص 79). منظور از آموزش الکترونیکی به طور کلی بهره گیری از سیستم‌های الکترونیکی مثل کامپیوتر، اینترنت، دیسک های چندرسانه‌ای، نشریه های الکترونیکی و خبرنامه های مجازی نظایر این‌هاست که با هدف کاستن از رفت و آمدها و صرفه جویی در وقت و هزینه و در ضمن یادگیری بهتر و آسان تر صورت می‌گیرد (شعبانی نیا و مختاری، 1387، ص 31).

 

 

    آموزش الکترونیکی فرآیند آموزش مؤثر است که در اثر استفاده از ابزارهای دیجیتالی یا فرآیند آموزش حاصل می‌شود. واژه‌ها و اصطلاحات گوناگون نظیر؛ آموزش از طریق رایانه، آموزش مبتنی بر سی دی، آموزش آنلاین، آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب، آموزش اینترنتی و اصطلاحات دیگری برای تعریف مجموعه آموزش‌هایی که از طریق عوامل رایانه ای، چندرسانه‌ای و اینترنت به یادگیرنده ارائه می‌شود، تحت عنوان آموزش الکترونیکی یا یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شوند (ساماراس و دیگران، 2006، ص 4). و به طور کلی می توان گفت، محیط یادگیری الکترونیکی نظامی اجتماعی است که بر توسعه و تجدید دائمی دانش و مهارت های بشری در حیطه ای خاص تأکید دارد. محیط آموزش مجازی بر محیط های نرم افزاری ویژه ای دلالت می کند که برای آموزش الکترونیک از آنها استفاده می شود. صفحات اینترنت و خودآموزهایی که دانش آموزان هنگام آموزش با آن روبه رو هستند، این محیط را تشکیل می دهد. «اسمارت بورد» و «وب سی تی» نمونه هایی از محیط های مجازی

رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار مورد توجه قرار گرفته است (بارلینگ، 2000). سبک رهبری تحول آفرین، نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران علم رهبری را به خود جلب نموده است. رهبری تحول آفرین بر روابط عاطفی و شخصی بین رهبر و زیردستان استوار است و به تحریک و انگیزش پیروان در جهت رهبری بیش از آن که مورد انتظار است توجه دارد. به اعتقاد بسیاری از محققان، رفتارهای رهبری جدید در افزایش انگیزش بر کار پیروان نقشی موثر را ایفا می کند (دوهرتی ،1987:202). نظریه پردازان با توجه به دیدگاه های متعدد، در مورد سبک رهبری به ارائه نظریه های پرداخته اند که دیدگاه های رهبری را در مراحل مختلف متحول کرده است. این تحول با مطالعه رهبری با رویکرد ویژگی و خصوصیات رهبری در دهه 1930 با این پیش فرض که رهبران ذاتاً رهبر به دنیا می آیند، آغاز شد؛ ولی ویژگی های ثابتی که بتوان در تمام زمان ها از آن استفاده کرد، شناسایی نشد. در دهه 1950 این مطالعه با رویکرد رفتاری ادامه یافت، ولی باز هم به نتیجه قطعی منتهی نشد. تحقیقات در دهه 1970 به سمت نظریه رهبران اقتضایی سوق پیدا کرد که در آن، رهبر بر حسب شرایط، توانایی و گرایش های زیردستان تصمیم گیری می کند. اگرچه این نوع رهبری موفقیت هایی را در برداشت؛ اما باز هم گره از معما باز نکرد. مهمترین تحول مرحله اخیر بیان سبک رهبری تحول آفرین توسط برنز (1976) بود که برایمن (1992) از آن با عنوان «دیدگاه جدید رهبری» یاد کرده است (زرتشتیان،1387:30). دوهرتی (1996) معتقد است در رهبری تحول آفرین (که رویکردی جدید در رهبری است) رابطه میان رهبر با پیروان، فراتر از تشریفات قراردادی بوده و باعث برانگیختن فکر الهام بخش به پیروان می شود تا برای رسیدن به اهداف با حداکثر پتانسیل، بیش از آن چه انتظار می رود تلاش کنند. رهبران تحول آفرین دارای نفوذ و جاذبه شخصی هستند و با رعایت ملاحظات فردی باعث ایجاد انگیزه در افراد می شوند (دوهرتی، 1996: 275). بدون تردید، موفقیت و اثربخشی سازمان های آموزشی همانند سایر سازمان ها تا حدود زیادی بستگی به شایستگی مدیران آنها دارد. شایستگی مدیر تعیین کننده شایستگی سازمان خواهد بود. به عبارتی مدیریت پویا و اثربخش مشخصه اصلی سازمان های موفق می باشد که به وسیله آن از سازمان ها ناموفق مشخص می گردد (محرم زاده، 1381،36). دراکر  اشاره می کند که رهبران اصلی ترین و نادرترین منبع هر نوع تشکیلات آموزشی هستند. در همه زمینه ها برای جست وجوی اشخاصی که توانایی لازم برای رهبری موثر داشته باشند، کوشش مستمری به عمل می آید (علاقه بند، 1388:44).

 

 

سبک رهبری تحول آفرین در نظریات جدید به عنوان یکی از سبک های رهبری اثربخش شناخته شده است (استوری، 2004).

 

 

از جمله ویژگی‌های رهبران تحول آفرین اعتماد به نفس، مثبت اندیشی، اعتقاد راسخ، داشتن انتظارات بالا و ایجاد اعتماد در زیر دستان به توانایی خود در رسیدن به اهدافی است که دستیابی به رسالت سازمان‌ها به آنها کمک می‌کند و محرک ارتقای آگاهی پیروان نسبت به مسائل و حل مجدد آنهاست (باس، 1994).

 

 

  رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش، معنا گرایی و الهام بخشی به دیگران است. از این رهگذر به نظر می آید معنویت بتواند در رهبری تحول آفرین دخیل باشد و به نوعی آنرا پیش بینی کند.

 

 

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه‌ی گذشته به صورتی روزافزون توجه روان‌شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم مدیریت از یک سو و ماهیت پویا، متغیر و پیچیده‌ی سازمان های نوین از سوی دیگر باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی در سازمان ها قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند.

 

 

هوش معنوی نیز از مفاهیم نوینی است که سازمان ها در سایه چالش عصر سرعت و تکنولوژی به آن احساس نیاز می کنند. به طوری که به موازات گرایش رهبرانی با ویژگی های فوق در سازمانها، مطالعات علمی نیز به سوی ویژگی های مثبت انسانی گرایش و تحول یافته است؛ به طوری که گراهام رهبران تحول آفرین را رهبرانی بصیر و الهام بخش می داند که به بعد معنوی کارکنان اهمیت می دهند. این رهبران همواره تلاش زیادی به پرورش کارکنان و تاثیر بر رشد و پیشرفت سازمان نشان می دهند و از این طریق می توانند به حداکثر پتانسیل کارکنان دست یابند. او بر مبنای تجربیاتش ادعا می کند که نیاز به اتحاد میان معنویت و رهبری، پیامد غیر قابل اجتناب عصر آشوب ناک ماست. در عرصه رقابت سازمان ها، رهبرانی موفق خواهند بود که بتوانند با پیروان و منابع انسانی خود ارتباط پیدا کنند و در همین راستا هوش معنوی توانایی فهمیدن عمیق سوالات معنوی و بینش درونی است که سطح هایی چند گانه از هوش است. هوش معنوی آگاهی از معنویت به عنوان زمینه ای از وجود یا به عنوان نیروی زندگی خلاق از تکامل است. هوش معنوی به فرد، روابط بین فردی و روان مربوط است (عبدالله زاده و همکاران، 1388). رهبران باید به دیدار خویشتن و جهان، ارتباطات انسانی و سازمان های خود با روشی نوین فایق آیند و این کار جز با داشتن هوش معنوی بالا به دست نمی آید.

 

 

هوش معنوی دارای چهار بعد، تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق و علاقه می باشد. (میرجلیلی و شفیعی، 1391).

 

 

برای تدوین فرضیات تحقیق، هر پژوهشگری نیازمند مدلی مفهومی است تا بر اساس آن ضمن شناسایی متغیرهای فرضیات روابط بین این متغیرها و تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها را تبیین نماید. بر این مبنا با توجه مؤلفه های هوش معنوی (تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خود آگاهی) و همچنین سبک رهبری تحول آفرین مدل مفهومی تحقیق به شکل ذیل ارائه می گردد.

 

 

نمودار (1-1). مدل مفهومی تحقیق

 

 

1-3.  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

از جمله موضوعاتی که امروزه به طور گسترده، در سازمان‌ها به آن توجه می‌شود، معنویت و اخلاق است. پدیده تحول و رهبری تحول آفرین در عصر کنونی، سازمان‌ها را بر آن داشته است تا پاسخ‌ها، نگرش‌ها و رویکردهای گوناگونی به آن داشته باشند. با ورود به سازمان، با توجه به شدیدتر شدن نیاز به تغییر و تحول برای فعالیت در سازمان‌های جهان امروزی نیاز به معنویت و توسعه هوش معنوی در بین افراد افزایش می‌یابد. برای آنکه بتوانیم هوش معنوی را در محیط های مدیریتی و آموزشی عملیاتی شود، باید هوش معنوی را با توجه به رهبری بررسی کرد.

 

 

با توجه به محدود بودن پژوهش‌ها در این زمینه، احساس می گردد این مقوله بحث جدیدی است و تا کنون آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته و تا حدودی مغفول مانده است؛ لذا در این پژوهش محقق آن را بررسی خواهد کرد.

 

 

1-4.    اهداف پژوهش

 

 

 

 

1-4-1. هدف اصلی

 

 

هدف اصلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند.

 

1-4-2.   اهداف فرعی

 

 

اهداف فرعی پژوهش عبارتند از:

 

 

1. شناسایی رابطه هر یک از مؤلفه های هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی.

 

1. شناسایی قدرت پیش بینی هر یک از مؤلفه های هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین.

 

 

• فرضیه های پژوهش

 

• بین هوش معنوی و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.

 

• بین « تفکر کلی و بعد اعتقادی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دارد وجود دارد.

 

• بین « توانایی مقابله و تعامل با مشکلات » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.

 

• بین « پرداختن به سجایای اخلاقی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.

 

• بین « خود­آگاهی و عشق » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.

 

• تعریف متغیر های پژوهش

 

1-6-1. تعریف نظری

 

 

هوش معنوی: توانایی به کارگیری و بروز ارزش های معنوی است، به گونه ای که موجب ارتقای کارکرد روزانه و سلامت جسمی و روحی فرد شود (آمرام، 2007؛ نقل در ساغروانی، 1388).

 

 

رهبری تحول­آفرین: فرآیند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه ها به منظور ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته در وضع موجود و کارکرد های سازمان به عنوان یک کل (موغلی، 1382).

 

 

2-6-2. تعریف عملیاتی

 

 

هوش معنوی: نمره­ای است که مدیران از پرسشنامه 42 گویه­ای هوش معنوی بدیع و همکاران (1389) کسب می­نمایند. این پرسشنامه بر­اساس مقیاس 5 گزینه­ای لیکرت طراحی شده است حداقل نمره کسب شده توسط مدیران 42 و حداکثر 210 می­باشد.

 

 

    رهبری تحول­آفرین: نمره ای است که مدیران از پرسشنامه که مدیران از پرسشنامه 20 گویه ای بس و آولیو (1990) کسب می نمایند. این پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 گزینه­ای لیکرت طراحی شده است.

 

 

 

از میان عوامل تولید، بی شک نیروی انسانی که اساسی‌ترین عامل است، نقش کلیدی در ارائه خدمات دارد و مهم‌ترین سرمایه یک سازمان به شمار می‌آید. در شرایطی که سازمانها تحت تاثیر شدید رقابت‌‌های اقتصادی هستند و مسئولیت‌‌های اقتصادی، اجتماعی و زیست محیطی خود را شناسایی و درک می‌کنند، ضرورت توجه به توانمندسازی منابع انسانی و سرآمدی سازمانی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار گردیده است. در چنین شرایطی مدیران فرصت چندانی برای کنترل کارکنان در اختیار ندارند و باید بیشترین وقت و نیروی خود را صرف شناسایی محیط خارجی و داخلی سازمان کنند و سایر وظایف روزمره را بعهده کارکنان بگذارند. تغییر و تحولات عصر حاضر، شیوه‌‌های گذشته مدیریت منابع انسانی را به چالش کشانده و زمینه نگرش‌‌های نوین را به منابع انسانی ایجاد نموده است. این تحولات منجر به توجه بیشتر به استفاده بهینه از منابع انسانی شده است. توانمندسازی مفهومی اثبات شده است که به منظور بهبود روش استفاده سازمان از افراد خود به کار می‌رود.

در حال حاضر سازمانها دریافته‌اند که هیچ چیز به اندازه دانش نمی‌تواند آنها را در دنیای رقابتی مطلوب قرار دهد، لذا بیش از هر چیز کارکنان سازمان به عنوان صاحبان دانایی و مهمترین سرمایه سازمان مورد توجه قرار گرفته‌اند (صیف و کرمی، 1383).

 

 

کارکنان زمانی می‌توانند بخوبی از عهده‌ی وظایف محوله برآیند که از مهارت، دانش و توانایی لازم برخوردار بوده و اهداف سازمان را بخوبی بشناسند. ابزاری که می‌تواند در این زمینه به کمک مدیران بشتابد، فرایند توانمندسازی است. سبک مدیریت بر کارکنان توانمند با سایر کارکنان متفاوت بوده و در قالب هدایت و مربیگری است (آقایار، 1382، ص 28). توانمندسازی منابع انسانی ابزاری ست بسیار کارآمد بر پایه نگرش تحول‌ساز در مدیریت، به گونه‌ای که با بکارگیری آن، سازمان‌ها می‌توانند گام‌‌های بسیار بلند و سریعی در مسیر توسعه و رشد بردارند. در این روش مدیران با اعمال تدابیر ویژه، امکاناتی را فراهم می‌آورند تا همه کارکنان در تمام سطوح بتوانند با استفاده از فکر و تجربه بسیار ارزشمند خود به گونه‌ای سازمان یافته عمل کنند. (ضیاء کاشانی، 1388). وظیفه رهبران سازمان، فراهم ساختن تسهیلاتی به منظور پیاده‌سازی راهبرد (استراتژی) توانمندسازی است.

 

 

در این فصل به معرفی تعاریف و تاریخچه‌ای از توانمندسازی و همچنین مباحث مرتبط با آن می‌پردازیم و همچنین اثرات آن بر عملکرد بانک را به صورت جزء به جزء تشریح نموده و سابقه تحقیقات مشابهی که در زمینه موضوع تحقیق صورت گرفته را بررسی می‌نماییم.

 

 

 

 

 

 

 

 

واژه توانمندسازی در فرهنگ فشرده آکسفورد ‟قدرتمند شدن‟، ‟مجوز دادن‟، ‟ارائه قدرت‟ و ‟توانا شدن‟ معنی شده است و در فرهنگ لغات وبستر توانمندسازی˝ به سه جزء تقسیم شده است که در اول اسم به معنی قرار دادن در داخل، عازم کاری شدن و توان به افراد اجازه می‌دهد که دیگران را قانع کنند تا فعالیت‌ها و یا موارد بحث را طبق انتظار تغییر دهند و به دارنده قدرت فرصت می‌دهد تا دیگران را قبل از درگیر شدن به عواقب یا جریان عمل آگاه کرده یا بازدارد و موقعیت یا وضعیت ناشی از یک عمل خاصی مثل شروع کردن، تکامل دادن، گسترش دادن و توانمند کردن است (رسینت، 1992، 197).

 

 

توانمندسازی در معنای خاص، قدرت بخشیدن و دادن آزادی عمل به افراد برای اداره خود و در مفهوم سازمانی به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است. به بیان دیگر توانمندسازی عبارت است از طراحی و ساخت سازمان به نحوی که افراد ضمن کنترل خود، آمادگی قبول مسئولیت‌‌های بیشتری را نیز داشته باشند. توانمندسازی در کارکنان باهوش، دلگرم، درستکار و مطمئن شرایطی فراهم می‌آورد که در لوای آن زندگی کاری خود را کنترل و به رشد کافی برای پذیرش مسئولیت‌‌های بیشتر در آینده دست خواهند یافت‌(ابطحی و عابسی، 1386، 2-1).

 

 

قدیمی‌ترین تعریف (1788): تفویض اختیار در نقش سازمانی که بایستی به فرد اعطا شود.

 

 

بلانچارد (1985): آزاد کردن قدرت افراد که به واسطه دانش و انگیزه خود صاحب آن قدرت هستند.

 

 

وتن و کمرون (2002): قدرت بخشیدن و کمک به افراد است تا احساس اعتماد به نفس خود را بهبود بخشند.

 

 

واگنر و هولینگ (1995): واگذاری اختیار به غیرمدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی

 

 

رابینز و کولتر (1996): واگذاری اختیار به کارکنان

 

 

بورن و مولمن (1996): توسعه و غنی‌سازی مشاغل کارکنان در سازمان

 

 

اسکات و ژافه (1996): توانمندسازی چیزی بیش از یک حالت ذهنی است، توانمندسازی نمی‌تواند وجود داشته باشد مگر اینکه طرز تلقی فردی، رفتار گروهی و ارزشهای سازمانی از آن حمایت کنند اگر فقط یکی از این سه سطح تغییر کند فرایند توانمندسازی با شکست مواجه خواهد شد.

 

 

کریتنر (1996): توانمندسازی زمانی اتفاق می‌افتد که کارکنان به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمام اطلاعات مربوط به کار فراهم باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملاً درگیر کار باشند و در تصمیم‌گیری شرکت کنند و در نهایت برای نتایج مطلوب پاداش مناسبی داده شود.

 

 

فوکس (1998): توانمندسازی کارکنان یک فرایند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می‌یابد که در آن آرمانها، اهداف، مرزهای تصمیم‌گیری و نتایج تاثیرات و تلاشهای آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می‌شود.

 

 

ایتژاکی و یورک(2000): اصطلاحی است که بر اساس آن آزادی عمل و مسئولیت تصمیم‌گیری کارکنان بیشتر می‌شود.

 

 

پیترز (2002): همان مدیریت مشارکتی است یعنی مشارکت کارکنان در تصمیم گیریها و حداکثر ساختن درگیری آنها در سازمان

 

 

توانمندسازی، در واقع فرایند مستمر و دائمی است و در محیط پویا در سطوح متفاوت مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. توانمندسازی به موضوعات انگیزشی یا روانشناسی، تغییرات ساختاری، عناصر فرهنگی، تاریخی و ارزشها و نگرشهای بافت سازمانی اشاره دارد. توانمندسازی دارای معنای عام و خاص و تعبیرهای بسیاری است. این گوناگونی تعریفها و رویکرد، انسجام و یکپارچگی را از این مفهوم با مشکل روبه رو ساخته است به گونه‌ای که در تعریف‌هایی از توانمندسازی عواملی چون: انگیزش درونی، ادراک و تعهد، ساختار شغل، انتقال قدرت، با اختیار و تسهیم منابع و اطلاعات به کار رفته است (رابینز، 2002).

 

 

هیل و هاک (2004): آموختن چیزهایی به دیگران که می‌توانند انجام دهند تا کمتر به شما تکیه کنند.

 

 

توانمندسازی، یعنی اینکه کارکنان بتوانند به خوبی وظایفشان را درک کنند، پیش از آنکه به آنان بگویید چه کار کنند (قاسمی، 1382).

 

 

توانا‌سازی یعنی فرایندی که از راه آن مدیران به کارکنان اجازه می‌دهند تا قدرت به دست آورند و در داخل سازمان نفوذ یابند. برای غلبه بر پیچیدگی و شتاب چالشهایی که در محیط امروزی با آن روبه رو می‌شویم، موفقیت یک سازمان وابسته به این است که تا چه اندازه می‌توان تمام کارکنان را صاحب قدرت کرد (ایران نژاد پاریزی، 1381; 459).

 

 

در فرایند توانمندسازی سعی بر آن است تا محیطی ایجاد شود که تک تک افراد برای قبول مسئولیت در زمینه رشد و توسعه، توانایی،

 اعتماد به نفس، تعهد و آزادی عمل داشته باشند. باید توجه داشت توانمندی چیزی نیست که مدیران و رهبران به افراد اعطاء کنند، بلکه ایجاد شرایطی است که در آن افراد به قله توانایی‌‌های بالقوه خود صعود کرده و به نافع‌ترین وجه ممکن تصمیم‌گیری و اقدام نمایند (لامعی، 1382، 7).

 

 

به عبارتی دیگر توانمندسازی رشد، ترغیب خطرپذیری، خلاقیت و نوآوری و قادر ساختن افراد به حل مشکل، افزایش مسئولیت و از بین بردن ترس است. به طور خلاصه توانمندسازی، خاتمه دادن به هر چیزی است که موجب توقف رشد، آزادی عمل، اعتماد به نفس، مشارکت و همکاری افراد می‌شود (عقلمند و اکبری، 1384).

 

 

 

 

 

 

 

 

:لیست همه پایان نامه هایی که در عنوان آنها از کلمه توانمندسازی استفاده شده است (رشته مدیریت)

 

 

پایان نامه رابطه یادگیری سازمانی و توانمندسازی با تعهد سازمانی دبیران زن مقطع متوسطه ناحیه 4 شیراز
پایان نامه بررسی رابطه بین مدیریت دانش و توانمندسازی کارکنان دانشگاه تربیت مدرس تهران
پایان نامه تعیین تاثیر مدیریت استعداد بر توانمندسازی کارکنان بانک پاسارگاد
پایان نامه بررسی تاثیر فرایند مدیریت دانش بر توانمندسازی کارکنان
پایان نامه بررسی تاثیر توانمندسازی روانشناختی بر کارکنان و مشتریان بانک پارسیان حوزه 59
پایان نامه شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان بانک ملی کاشان با بهره گرفتن از روش Topsis
پایان نامه رابطه عوامل شناختی توانمندسازی با ساختار سازمانی در بین مدیران آموزش و پرورش منطقه کاشان
پایان نامه رابطه بین مدیریت دانش و توانمندسازی منابع انسانی شعب بانک کشاورزی استان قم
پایان نامه تأثیر انواع هوش مدیران بر توانمندسازی کارکنان
پایان نامه بررسی رابطه جو تیمی و توانمندسازی با تسهیم دانش بین کارکنان شهرداری شهرستان چرام
پایان نامه بررسی رابطه بین مدیریت منابع انسانی الکترونیک و توانمندسازی کارکنان
دانلود پایان نامه ارشد:تعیین تأثیر انگیزش بر توانمندسازی کارکنان
پایان نامه ارشد : شناسایی و اولویّت بندی عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان در راستای مشتری مداری
پایان نامه ارشد: تاثیر جو تیمی و توانمندسازی رهبری بر رفتار تسهیم دانش بین کارکنان
دانلود پایان نامه ارشد: بررسی استراتژی های توسعه منابع انسانی و میزان تاثیر آنها بر توانمندسازی کارکنان
پایان نامه کارشناسی ارشد:بررسی عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان سازمان فرهنگ و ارتباطات اسلامی
پایان نامه ارشد: رابطه بین رهبری تحول گرا و توانمندسازی روانشناختی با رفتارشهروندی سازمانی درآموزشکده های فنی و حرفه ای
دانلود پایان نامه ارشد:بررسی اثر توانمندسازی بر اثربخشی سازمان فاتح صنعت کیمیا
پایان نامه ارشد:تأثیر توانمندسازی ساختاری و روانشناختی بر مشتری مداری در شعب بانک پارسیان شهر تهران
دانلود پایان نامه ارشد : رابطه بین توانمندسازی و رفتار شهروندی سازمانی با مدیریت سرمایه فکری آموزش و پرورش لاریجان
پایان نامه رشته مدیریت: بررسی تأثیر آموزش شبیه ساز بر ارتقای توانمندسازی کارکنان پروازی هواپیمایی ناجا
پایان نامه ارشد رشته مدیریت دولتی:شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان بانک ملی کاشان
پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت: بررسی تاثیر توانمندسازی منابع انسانی بر عملکرد سازمان
پایان نامه رشته مدیریت : بررسی تأثیر یادگیری سازمانی بر توانمندسازی کارکنان شرکت پالایش نفت

 

 

 

لینک دانلود این پایان نامه ها