در سند چشم­انداز جمهوری اسلامی ایران، که فعالیت­ها، وظایف و برنامه­های کلان دستگاه­های مختلف جمهوری اسلامی ایران را هدایت می‌کند، آمده است جامعۀ ایرانی در افق این چشم­انداز چنین ویژگی­هایی خواهد داشت: دستیابی به اهدافی چون روحیۀ کار، توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد (سند چشم‌اندازجمهوری اسلامی ایران، 2:1385). همچنین در فصل دوم مادۀ 15 قانون برنامۀ پنجم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشور آمده است که به منظور تحول بنیادین در آموزش ­عالی، به‌ویژه در رشته­های علوم انسانی، تحقق جنبش نرم­افزاری و تعمیق مبانی اعتقادی، ارزش‌های اسلامی و اخلاق حرفه­ای و با هدف ارتقای کیفی در حوزۀ دانش و تربیت اسلامی، وزارتخانه­های علوم، تحقیقات و فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی مکلف­اند اقدامات زیر را انجام دهند:

الف- بازنگری متون، محتوا و برنامه­های آموزشی و درسی دانشگاهی مبتنی بر آموزه­‌‌ها و ارزش‌های دینی با بهره­گیری از آخرین دستاوردهای دانش بشری با اولویت نیاز بازار کار.

 

 

ب- همچنین در قسمت «و» همین ماده اشاره شده است که دولت باید نسبت به استقرار نظام جامع نظارت و ارزیابی دانشگاه­‌ها و مؤسسات آموزش عالی اقدام کند.

 

 

در مادۀ 20 همین فصل آمده است: به منظور زمینه­سازی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد، دانش­مدار، خلاق و کارآفرین، منطبق با نیازهای نهضت نرم‌افزاری، با هدف توسعۀ کمی و کیفی، دولت مجاز است:

 

 

الف- هزینۀ سرانۀ تربیت نیروی انسانی متخصص مورد تقاضای کشور بر اساس هزینه­های آموزش و هزینه­های خدمات پژوهشی، تحقیقاتی و فناوری مورد حمایت را در چهارچوب بودجه­ریزی عملیاتی برای هر دانشگاه و مؤسسۀ آموزشی، تحقیقاتی و فناوری دولتی محاسبه و به طور سالانه تأمین کند.

 

 

ب- زمینه‌های حمایت مالی و تسهیل شرایط را برای افزایش تعداد مجلات پژوهشی و . . . ، انجمن­های علمی و دانشگاه‌های برتر در این زمینه فراهم کند.

 

 

در فصل پنجم، مادۀ 80 قانون برنامۀ پنجم توسعۀ کشور نیز اشاره شده است که دولت مجاز است در راستای ایجاد اشتغال پایدار، توسعۀ کارآفرینی، کاهش نبود تعادل منطقه­ای و توسعۀ مشاغل نو اقدام­های زیر را انجام دهد:

 

 

الف- حمایت مالی و تشویق و توسعۀ شبکه­ها، خوشه­‌ها و زنجیره­های تولیدی، ایجاد پیوند مناسب بین بنگاه­های کوچک، متوسط، بزرگ و توسعۀ بازاریابی در بنگاه‌های کوچک و متوسط و توسعۀ مراکز کارآفرینی، اطلاع‌رسانی و تجارت الکترونیک.

 

 

ب- گسترش کسب‌و‌کارها

 

 

ج- حمایت مالی و حقوقی از بخش غیر‌دولتی

 

 

د- توسعه و گسترش آموزش‌های کسب‌و‌کار و کارآفرینی و فنی و حرفه­ای و علمی- کاربردی

 

 

فصول و مواد مندرج در چشم­انداز و برنامۀ پنجم توسعۀ کشور، عزم برنامه­ریزان کشور را برای تحقق شکوفایی کارآفرینی را نشان می­دهد. اما تحقق خواست سیاست‌گذاران، نمایندگان ملت و مدیران کلان کشور بدون توجه به توسعۀ آموزش کارآفرینی به‌ویژه در نظام آموزش­عالی مشکل به نظر می­رسد. در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت نیز بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و . . . تخصیص یافته است.

 

 

با توجه به اینکه یکی از مهمترین وظایف هر دانشگاهی آموزش است، لذا برنامه‌های آموزش کارآفرینی در دانشگاه­های دولتی از سال 1379 با عنوان طرح کاراد شروع شده است. با وجود این، نتایج تحقیقات داخلی نشان می­دهد، این برنامه­‌ها آنچنان جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده یا تأثیر چندانی در جامعه نداشته است.

 

 

از سوی دیگر، در گذشته اعتقاد بر این بود که کارآفرینان دارای ویژگی­های ذاتی هستند و ویژگی‌هایی همچون خلاقیت، نوآوری، تحرک، تمایل در به‌کارگیری ریسک، توان تحلیل و مهارت در روابط انسانی از بدو تولد در آنها وجود دارد. بنابراین، فرض اساسی بر این بود که کارآفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی­یابند. اما امروزه کارآفرینی رشته‌ای علمی شناخته شده است و متقاضیان مستعد باید مانند تمام رشته‌های علمی دیگر دانش مربوط به آن را کسب کنند

 

 

. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

همان‌گونه که تجارب کشورهای توسعه‌یافته و نتایج مطالعات در زمینۀ کارآفرینی نشان می‌دهد، ایجاد و راه‌اندازی شرکت و مؤسسات کسب‌و‌کار برای توسعۀ مناطق و بخش‌های مختلف یک کشور ضروری است؛ چراکه رشد و توسعۀ اقتصادی جوامع مرهون کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه توسط شرکت‌های کارآفرین آنان است. از سوی دیگر، کارآفرینی امروزه یکی از ارزان ترین ابزارهای ایجاد کارآیی است. پیدایش و تقویت کارآفرینی به وجود بسترهای مناسب نیاز دارد، که مهم ترین آنها بستر فرهنگی است کارآفرینی از جنبۀ فردی مستلزم چهارچوب شخصیتی خاصی است که بخشی از آن اکتسابی است. بنابراین نیازمند پرورش و آموزش است.

بدین رو، زالی و کردناییچ (1386) معتقدند، لازمۀ دستیابی به توسعه و پیشرفت اقتصادی کشورها آموزش کارآفرینی است. برای مثال، نتایج بررسی‌های دیده‌بان جهانی کارآفرینی نشان می‌دهد، بین نرخ فعالیت‌های کارآفرینانه و تولید خالص داخلی در برخی از کشور‌ها همبستگی وجود دارد. به عبارت دیگر، به زعم زالی و کردناییچ، «افزایش فعالیت های کارآفرینانه با افزایش تولید خالص ملی و در نتیجه افزایش درآمد ملی، و رفاه اجتماعی همراه است» (زالی و کردناییچ،5:1386).

 

 

لذا طراحی برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی که هدف اساسی پژوهش حاضر است به خط‌مشی‌هایی نیاز دارد که مبتنی بر تجربیات کشورهای پیشرفته و در‌حال‌توسعه از یک طرف و شرایط بومی کشور از طرف دیگر باشد. در ضرورت‌ شناسایی مؤلفه‌های موثر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

 

 

1- از آنجا که آموزش کارآفرینی می‌تواند نتایج بلندمدت و کوتاه­مدت با‌اهمیتی در برنامه‌های کارآفرینی ایفا کند، نقش آموزش‌عالی در توسعۀ ‌کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین‌کننده خواهد بود. به زعم هانون و اسکوت (2006)، مهم‌ترین نتایج آموزش کارآفرینی در کوتاه‌مدت عبارت است از: افزایش آگاهی، دانش و شناخت دربارۀ مفهوم و کاربرد کسب‌و‌کار/کارآفرینی، توسعۀ توانایی و اعتماد به نفس شخصی، شناخت و درک روش زندگی کارآفرینانه، نهادینه کردن ارزش‌ها و باورهای کارآفرینانه، ایجاد انگیزه و الهام‌بخشی در فراگیران به سوی مسیر شغلی و زندگی و کسب‌و‌کار و کارآفرینانه، شناخت فرایندهای راه‌اندازی کسب‌و‌کار، توسعۀ توانایی‌‌ها و قابلیت‌های اصلی کارآفرینی، توسعۀ فردی و اجتماعی، توسعۀ مهارت‌های ارتباطی شخصی و شبکه‌ای، آمادگی برای خویش‌فرمایی و مستقل کار کردن، آغاز کسب‌و‌کار جدید، بهره‌برداری از تمام مهارت‌ها و توانایی‌های نهادینه‌شدۀ فردی. در بلندمدت نیز آموزش کارآفرینی موجب تغییر در نگرش‌ها و آگاهی بیشتر، تغییر در فرهنگ، تغییر در سیستم حمایتی جامعه و تأثیر بر نرخ راه‌اندازی کسب‌و‌کار جوانان می‌شود (عزیزی، 1388).

 

 

از سوی دیگر، مأموریت دانشگاه بر اساس پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه تدوین می‌شود، هر عنصر با عناصر دیگر مرتبط است و این ارتباط در صورتی کامل می‌شود که جریان به صورت دوسویه باشد. بدین رو، فلسفه و اهمیت آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها بیشتر در جهت برقراری ارتباط با جامعه از طریق کسب مهارت‌های مورد نیاز بازار کار در دانشگاه، نیاز شدید به تخصص در تولید و ارائۀ محصولات و خدمات در محیط رقابتی است. در همین خصوص،  می‌توان برنامه‌هایی در جهت توسعۀ آموزش کارآفرینی در امتداد سایر برنامه‌‌ها و فعالیت‌های دانشگاه برنامه‌ریزی و اجرا  کرد.

 

 

2- از قانون برنامۀ پنج‌سالۀ سوم توسعه در ایران با توجه به سیاست‌های کلی نظام، بر لزوم توجه به توسعه و ترویج کارآفرینی تأکید شده است. با گذشت چندین سال از اجرای این برنامه‌‌ها و آموزش و فارغ‌التحصیلی بیش از هزاران نفر از رشته‌های مختلف، نقش آموزش و توسعۀ کارآفرینی و پرورش کارآفرینان در برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی نادیده گرفته شده است. لذا نیاز جامعه به دانش‌آموختگانی با ظرفیت فکری و خلاقیت بالا که بتوانند به طور مستمر اطلاعات خود را به‌روز کرده و مهارت‌های جدیدی را فراگیرند و در دنیای متحول بازار کار، کارآفرینی کنند، پیش از پیش احساس می شود. از این‌رو، در شرایط حاضر که مشکل بیکاری دانش‌آموختگان آموزش‌عالی در بسیاری از کشور‌‌ها و ایران مسئله‌ای بغرنج تلقی می شود، دولت‌‌ها و سازمان‌های بین‌المللی اعتقاد دارند که چشم‌انداز و برنامه و راهبرد کارآفرینانه در آموزش‌عالی به مثابۀ نوعی مداخله‌گری برنامه‌ریزی‌شده می‌تواند به توسعۀ اقتصادی کشور‌ها و حل مسئلۀ بیکاری جامعه، از جمله بیکاری فارغ‌التحصیلان آموزش عالی  کمک بسیار شایانی کند. به نحوی که به عقیدۀ احمد­پور داریانی (1383)، امروز صحبت از الگوی توسعۀ مبتنی بر کارآفرینی است.

 

 

3- ضرورت پژوهش از منظر مضامین برنامه‌های پنج‌سالۀ توسعه، سوم، چهارم و پنجم. در برنامۀ چهارم توسعه، ضمن درک خوب از کارآفرینان دانامحور و تشخیص این مهم که وزارت علوم، تحقیقات و فناوری نقش استراتژیست را به عهده خواهد داشت،  به این نقش در مادۀ 42 (بند‌های الف و د)، مادۀ 45 (بند‌های الف و ه)، مادۀ 21 (بند ج)، مادۀ 39 (بند ز)، مادۀ 46 (بند پ)، مادۀ 48 (بندج) و مادۀ 49 (بند الف و ب) صراحتاً اشاره شده است (سند قانون برنامۀ چهارم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران).

 

 

4- ضرورت پژوهش از منظر مضامین چشم‌انداز 20سالۀ نظام در افق 1404 هجری شمسی، در سند چشم‌انداز 20 سالۀ نظام در قسمت اهداف آرمانی (بند 2 سند چشم‌انداز)، بند 9، بند 37 (سیاست‌های ملی)، به دستیابی به اهدافی چون توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد اشاره شده است (سند چشم‌انداز 20 سالۀ نظام در افق 1404 هجری شمسی).

 

 

لذا به نظر می‌رسد همان‌گونه که نتایج تحقیقات (طالبی،1387) نیز بیان می­کند، نیل به چنین اهدافی جز از طریق طراحی یک نظام خط‌مشی‌گذاری در حوزۀ آموزش کارآفرینی میسر نمی شود. به این منظور، در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت، بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف، از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و. . .، تخصیص یافته است.

 

 

بهره‌برداری مطلوب و صحیح از بودجۀ عمومی در بخش آموزش کارآفرینی مستلزم نظام بهینۀ خط‌مشی علمی است. لیکن بررسی روند افزایش فارغ التحصیلان آموزش عالی به همراه نرخ بیکاری آنها در سال‌های اخیر حاکی از آن است که سیاست‌های کنونی برای ایجاد اشتغال فارغ‌التحصیلان آموزش عالی در کشور اثربخش نبوده است (کرد نائیج، 46:1382).

 

 

1-4. اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی این پژوهش:

 

 

شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران

 

 

اهداف فرعی پژوهش:

 

 

 

• شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.

 

 

• طبقه‌‌بندی عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.

 

 

• آزمون الگوی اندازه‌گیری برنامه­های توسعۀ آموزش کارآفرینی.

 

 

• ارزیابی وضع موجود برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران.

 

 

• تعیین فاصلۀ میان وضع موجود و وضع مطلوب

 

 

 

1-5. پرسش‌های پژوهش

 

 

بر اساس مسئله، اهداف و چارچوب تحقیق، مهم ترین سؤال‌های پژوهش عبارت‌اند از:

 

 

 

• عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش عالی ایران کدامند؟

 

 

• عوامل مؤثر برای برنامۀ توسعۀ آموزش کارآفرینی به چه ابعادی تقسیم می‌شوند؟

 

 

• آیا الگوی اندازه گیری ابعاد شناسایی‌شده برازش مطلوبی با داده‌ها دارد؟

 

 

• وضعیت موجود دانشگاه‌های کشور به لحاظ عوامل مؤثر چگونه است؟

 

 

• آیا بین وضع موجود و وضع مطلوب تفاوت معناداری وجود دارد؟

• 

•  

 

 

 

 

 

1-6. تعریف متغیر‌ها و مفاهیم پژوهش

 

 

کارآفرینی

 

 

واژۀ کارآفرینی از قرن­ها پیش و قبل از آنکه به زبان امروزی مطرح شود، در زبان فرانسه متداول شد. این واژه معادل کلمه فرانسوی Enterprendre به معنای «متعهد شدن» (معادل under Take در زبان انگلیسی) است که در سال 1848 توسط جان استوارت میل به کارآفرینی (Enterpreneur) در زبان انگلیسی ترجمه شد. کارآفرینی فرایند راه‌اندازی کسب وکار جدید یا توسعۀ کسب‌و‌کار فعلی توسط فرد یا گروهی است که مخاطره‌های مالی، حیثیتی و اعتباری آن را پذیرفته و از این طریق کالا یا خدمتی جدید به بازار ارائه می‌کند.

 

 

 

 

 

آموزش کارآفرینی

 

 

منظور از آموزش کارآفرینی، آموزش مهارت‌های کسب‌‌و‌کار (اعم از آموزش‌های تخصصی و عمومی) استاست که برای سطوح مختلف جامعه ارائه می‌شود. بر اساس مطالعات انجام‌شده در ایران، دو دستۀ آموزش کارآفرینی ارائهارائه می‌شود. دستۀ اول آموزش‌های غیر‌رسمی است که دوره‌‌های کوتاه‌مدت آموزش کارآفرینی به همراه ارائۀ گواهینامه می‌را شامل می‌شود. دستۀ دوم که آموزش‌‌های رسمی کارآفرینی نامیده می‌شود عبارت است از دوره‌‌‌های آموزش کارآفرینی که اخذ مدرک تحصیلی از مراجع رسمی (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا سایر مراجع ذی‌ربط) منوط به گذراندن آن دوره‌هاست. از جمله ارائهۀ تک‌درس کارآفرینی در مقاطع مختلف تحصیلی،  که در این پژوهش، کانون توجه آموزش‌های رسمی است.

 

 

 

 

 

توسعه

 

 

توسعه را به‌مثابۀ درختی دانسته‌اند که ریشۀ آن را «فرهنگ» و غذای آن را «آموزش» و «سرمایه» تخصیص‌یافته به فعالیت‌‌های توسعه‌ای تشکیل می‌دهد. بر اساس این تعریف، تنه و شاخ و برگ درخت، «نظام مناسب اقتصادی» و میوۀ شیرین آن برطرف شدن فقر و محرومیت، حفظ استقلال و خودکفایی و تأمین اقتصادی ـ اجتماعی مردم است. سازمان ملل متحد، توسعه را فرآیندی می‌داند که «کوشش‌های مردم و دولت را برای بهبود اوضاع اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هر منطقه متحد و مردم این مناطق را در زندگی یک ملت ترکیب  کرده آنها را به طور کامل برای مشارکت در پیشرفت ملی توانا می‌سازد.

 

 

عظیمی (1383) در این زمینه معتقد است با برآوردی از مجموع نظرهای علمای توسعه می­توان «توسعه» را به معنای بازسازی جامعه بر اساس اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه تعبیر  کرد. این اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه در دوران مدرن، شامل سه اندیشۀ «علم‌باوری»، «انسان‌باوری» و «آینده‌باوری» است.

 

 

سیاست‌گذاری و سیاست‌گذاری آموزشی

 

 

منظور از سیاست‌گذاری سیاست‌آفرینی، سیاستگری، وضع­خط‌مشی، تعیین خط‌مشی، و خط‌مشی‌سازی است. به عبارتی دیگر، طراحی و برنامه‌ریزی روش‌ها ‌و راه هایی برای دستیابی به اهداف معین در زمینه‌های مشخص است.

 

 

بر اساس یک روند کلی، تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست‌گذاری آموزشی، به معنای این که «چگونه» و «چه موقع» توسعۀ آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این بخش نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله‌های مختلف اقداماتی است که به وسیلۀ آنها سیاست‌های روشن و عملی تهیه و تنظیم می‌شوند و پس از آن با یک برنامه‌ریزی مؤثر به اجرا در آمده ارزیابی و طراحی مجدد می‌گردند.

 

 

تدوین سیاست

 

 

سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا ناآشکاری است که مجموعه‌ای از رهنمود‌ها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند  کردن یک اقدام یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می‌آورد. سیاست‌گذاری، گام اول یک چرخۀ برنامه‌ریزی است و برنامه ریزان قبل از آن که اجرا و ارزیابی یک فرایند را به طور اثربخش، طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست ها، به عمل آورند (وادی و تری، 1379). بنابراین منظور از تدوین خط­مشی در این تحقیق، خط مشی ‌‌ها خرد و کلان دستگاه‌های خط مشی گذار و دانشگاه­های دولتی در زمینۀ آموزش کارآفرینی است.

 

 

-Clark

 

 

– Kriesner

 

 

– Aldrich & Mcevoy

 

 

1– Hannon & Scott

 

 

– Development

 

 

-Policy Making

 

و قطعاً آموزش از این مقوله مستثنی نیست. ساختن درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی و استفاده از رایانه در موضوع‌های مختلف درسی، می‌تواند به‌عنوان محرکی برای یادگیری محسوب شود (غفاری، 1382).

 

در حال حاضر ورزش مدارس پس از سال‌ها، رکود داشته و نتوانسته است به ماهیت اصلی خود برسد و آنچه در زنگ ورزش دیده می‌شود چیزی نیست که به هدف اصلی نزدیک باشد و حتی می‌توان گفت گاهی زنگ ورزش در مدارس قربانی دشواری دروس ریاضی‌، علوم و کلاس‌های فوق برنامه می‌شود. در حالی که برای رشد ورزش قهرمانی در کشور توجه به ورزش دانش‌آموزی، نوعی الزام و اجبار است و زمان شروع ورزش برای بسیاری از رشته‌ها، مقطع ابتدایی است اما دانش‌آموزان ابتدایی تا پایه سوم حتی در بعضی موارد معلم ورزش هم ندارند و نبود امکانات و فضای ورزشی مدارس هم به مشکلات دامن می‌زند.

 

در کشور ما اغلب به علت عدم اطلاع از فواید طناورزی به این فعالیت مهم و باارزش آن‌طور که باید و شاید توجه نمی‌کنند. از آنجایی که طناورزی، از یک طرف بر تمام عوامل آمادگی جسمانی، حرکتی انسان اثر مثبت می‌گذارد و از طرف دیگر قابل دسترسی برای عموم می‌باشد، علاوه بر آن برای تمرین به محل مشخص و زمان معین نیاز ندارد، بنابراین در نظر است از این فعالیت مؤثر و مفید برای بالا بردن سطح آمادگی جسمانی، حرکتی دانش‌آموزان، همگانی کردن ورزش در مدارس و پر کردن اوقات فراغت آنان و بالاخره ایجاد فرصت برای شرکت دانش‌آموزان در مسابقات استفاده کرد (شیوه‌نامه طرح ملی تربیت بدنی، 1390).

 

به‌کار‌گیری تکنولوژی آموزشی در سطح مدارس باعث شده است تا علاقه و انگیزه دانش‌آموزان به یادگیری بیشتر شده و آنها خود را در یادگیری درگیر کنند که این امر، یادگیری سریع و بهتر را در بردارد (ریچی، 2008).

 

یکی از مزایای درس‌افزارها؛ افزایش تعامل بین دانش‌آموزان و همچنین بین مربی و یادگیرنده است. این همان هدفی است که سال‌های اخیر به شدت مورد توجه دست اندرکاران آموزش و پرورش با عناوینی چون روش‌های فعال یادگیری بوده است (خزاعی، 1380، ص 45).

 

بدین منظور مرکز تربیت بدنی وزارت آموزش و پرورش در راستای اهداف و رسالت وجودی خود با تشکیل انجمن طناب زنی (طناورزی) مدارس و گنجاندن مهارت‌های پایه طناورزی در سر فصل آموزشی درس تربیت بدنی پایه چهارم ابتدایی گام اساسی و مفیدی برداشته است (شیوه‌نامه طرح ملی تربیت بدنی، 1390).

 

اگر چه پژوهش‌هایی در زمینه ویژگی‌های درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی انجام شده است، اما ویژگی‌های محتوایی و روان‌شناختی دانش‌آموزان را کمتر مورد بررسی قرار داده‌اند. پس لازم است تا جنبه‌های محتوایی با توجه به جنبه‌های روان شناختی دانش‌آموزان در تهیه‌ی درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی مطلوب به‌عنوان معیار اساسی در تهیه درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی بررسی شود.

 

در درس تربیت بدنی اهداف مهارتی، جایگاه ویژه‌ای دارند و سهم قابل توجه‌ای از اهداف کلی را به خود اختصاص می‌دهند. استفاده از درس‌افزار به جهت تنوع و جذابیت می‌تواند در نمایش مهارت بسیار مؤثر واقع شود. در چنین حالتی ضمن نمایش مهارت، معلم توضیحات تکمیلی را ارائه می‌نماید. بدیهی است که استفاده از روش‌های مختلف نمایش مهارت از یکنواختی کار می‌کاهد و انگیزه بیشتری به دانش‌آموزان می‌دهد (سلطانی، صالحی پور، 1390)

 

نکته‌ی قابل ذکر آن است که طرح مورد نظر باید در قالب برنامه‌ی مدون به اجرا در آید تا نتایج و اهداف پیش‌بینی شده محقق گردد. این طرح پژوهشی، بر آن است تا مطابق الگوی آموزشی مهارت‌های روانی– حرکتی بلوم، به طراحی و تولید درس‌افزارآموزش مهارت‌های پایه‌ای طناورزی پرداخته، آنگاه براساس شرایط و نحوه‌ی آموزش و ارزشیابی طرح ملی آموزش، از روش شبه آزمایشی، به بررسی میزان تأثیر

 درس‌افزار بر عملکرد روانی– حرکتی فراگیران دوره‌ی مورد نظر بپردازد.

 

1-3.اهمیت وضرورت

 

در عصر ما این امر مسلم شده است که رفتار فرد نتیجه موقعیت‌ها و عوامل متعددی است که مهمترین آنان، خانواده، مدرسه و اجتماع است. فلسفه تعلیم و تربیت عصر ما، با سال های گذشته متفاوت است، بدین معنی که هدف آموزش و پرورش، تنها تعلیم دروس و سایر مطالب فکری نیست، بلکه پرورش جسم و روان به‌طور کلی، منظور است (شاملو، 1387، ص 173).

 

اگر چه تعلیم و تربیت از دیرباز نقش اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری داشته و سنن، نگرش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز اجتماع، همواره از طریق آموزش و پرورش انتقال داده شده و دوام یافته است، اما امروزه آموزش و پرورش به‌عنوان یک پدیده اجتماعی، جزو لاینفک زندگی اجتماعی به‌شمار می‌رود.

امروزه فلسفه تعلیم و تربیت، بر اساس پرورش تمامی ابعاد شخصیت فرد استوار است، بدین معنی که برای پرورش و تحویل انسان خلاق و مفید به جامعه، باید به موازات توسعه فکری و عملی، به پرورش قوای جسمانی و عاطفی نیز پرداخت (پور عباد، 1384، ص 1).

 

همگام با روند توسعه ورزش و نگرش‌های جدید در حوزه تربیت بدنی و استفاده از روش‌های علمی و بهینه جهت پرورش روانی- حرکتی دانش‌آموزان خصوصاً در بعد ورزش همگانی و با توجه به نیاز حرکتی دانش‌آموزان در سنین رشد، مطالعه و پیاده‌سازی ورزش‌های سودمند، مفرح و علمی از اهمیت اساسی برخوردار می‌باشد. در این راستا مرکز تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش کشور مطالعه و اجرای ورزش‌های سودمند و علمی را از سیاست‌ها و اولویت‌های خود قرار داده است. بدین منظور طرح آموزش مهارت‌های پایه طناورزی و تشکیل انجمن طناب زنی مدارس کشور به‌عنوان ورزشی پایه، مفید، کاربردی مدرن، علمی، و قابل اجرا در جهت دستیابی به اهداف آموزش و پرورش در حوزه تربیت بدنی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، شایان ذکر است کشورهای موفق در حوزه ورزش مدارس از جمله کانادا، امریکا و مالزی … با درک تأثیرات بسیار مفید ورزش طناورزی در سلامتی جسمی و روحی و اجتماعی دانش‌آموزان این ورزش را در برنامه ورزشی مدارس خود لحاظ کردند (شیوه‌نامه طرح طناورز، سال تحصیلی91-90).

 

از آنجا که در شیوه‌نامه‌ی اجرایی طرح آمده است که حرکت و فعالیت بدنی از جمله نیازهای غریزی و فیزیولوژیک انسان است که با سلامت روحی و جسمی انسان ارتباط دارد. اهتمام به ورزش و فعالیت بدنی منظم و روزانه موجب تقویت و افزایش کارایی دستگاه‌های حیاتی بدن (قلب و عروق، تنفس، عصبی) بهبود عملکرد سایر دستگاه‌ها، جذب بهتر کلسیم و استحکام استخوان‌بندی می‌شود. یکی از شعارهای سازمان جهانی بهداشت «تحرک رمز سلامتی» در سطح جهان است. و مردم را به ورزش و فعالیت بدنی دعوت می‌نماید (شیوه‌نامه طرح طناورز، سال تحصیلی91-90).

 

لذا با توجه به اهمیت آموزش طناورزی در نظام آموزشی و تأثیر بهره‌گیری محیط‌های الکترونیکی در آموزش مطلوب و اثربخش، در این پژوهش به طراحی و تولید درس‌افزار آموزشی مهارت‌های روانی–حرکتی طناورزی پرداخته می‌شود و چگونگی میزان تأثیر الگوی آموزشی طرح بر عملکرد فراگیران پرداخته است.

 

فعالیت‌های ورزشی و درس تربیت بدنی هم به نوبه خود نقش عمده‌ای در تربیت کودکان در مقطع ابتدایی پیدا کرده است که در نبودآن تعادل و هماهنگی لازم در جسم و روح از بین می‌رود.

 

استفاده از تکنولوژی خصوصاً طراحی نمودن درس‌افزارهای آموزشی امری رایج و مرسوم در دنیای پیشرفته تبدیل شده است. نکته قابل توجه در یادگیری توسط این تکنولوژی هیجان بخشی مثبت و ایجاد علاقه در دانش‌آموزان است. بر اساس جدیدترین نظریات روان شناسی، یادگیری همراه با هیجان مثبت از عمق و دوام بیشتری برخوردار خواهد بود. لذا می‌توان با استفاده از مزایای یاددهی توسط درس‌افزار به بهبود سطح یادگیری دانش‌آموزان کمک کرد.

 

 

 

 

 

1-4.اهداف پژوهش

 

 

1-4-1. هدف کلی

 

ورود به جهان دانایی محور و نیاز روزافزون به آموزش، همراه با پیچیده شدن زندگی­ها نیاز به آموختن مستقل را در طول زندگی افزایش داده است. شروع آموزش از راه دور در آموزش و پرورش، نخست با هدف افزایش پوشش تحصیلی و از آن پس با هدف گشودن راهی برای کیفیت بخشی و تحول آفرینی اساسی در محتوا و روشهای آموزشی آغاز به کار کرده است. هم­اکنون این آموزش با به­کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات نه­تنها مکمل آموزشهای حضوری است، بلکه فرصت خوبی برای به­روز کردن محتوا و انعطاف­بخشی به روشهای یادگیری و یاددهی به ارمغان می­آورد (الحسینی، 1384). ظهور شبکه­های ارتباطی گسترده از قبیل اینترنت، در کنار ابزار و امکانات آموزشی پیشرفته، باعث تحول در روش­های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه آموزشی درآورد و با روش­های متقاوت از انواع سنتی بدون نیاز به شرکت در کلاس­های حضوری، آموزش­های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد (عبادی، 1380).

یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و تحول و پیچیدگی های عصر انفجار اطلاعات را برخوردار باشد . بر این اساس ترویج اندیشه و اندیشه­ورزی در دانشگاه و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه­ی انتقال اطلاعات به ذهن فراگیر حاصل نمی­شود، بلکه در برنامه­های دانشگاه باید روش­هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانشجویان قابلیت­های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود بکار ببرند (مهرمحمدی،2001). به عبارت دیگر در رویکرد آموزش الکترونیکی از حالت انفعالی بودن بیرون آمده و حدود خویش را تا مرز پرسشگری و فرد­گرایی فعال پیش می­برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیر شده و آن­ها را متمایل به کار و یادگیری­های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی می­کند. درست در اینجا متوجه این تحول عظیم می­شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگردان موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله دانشجویان و فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان و مربیان درباره فناوری بدانند (ریچاردسون، والف، 2003).

 

آموزش الکترونیکی دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: 1- بر خودآموزی تأکید می­کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورت جذاب فراهم می­کند، و 2- به شکل کلاسهای مجازی و محیط­های گفتمان گروهی، فرصت­های لازم برای تعامل، گفت و گو و یادگیری مشارکتی را در دا­نشجویان پرورش می­دهد (لوک­وک، گولی، 2001).

 

از آنجایی که با گسترش حوزه­های تخصصی علوم و افزایش دانش واطلاعات بشری در این حوزه­ها و انباشت اطلاعات گسترده­ای از دانش تخصصی، دیگر امکان انتقال تمام اطلاعات به یادگیرندگان در زمان محدود دوران تحصیل وجود ندارد و حتی اگر تمام اطلاعات و دانش موجود در هر زمینه تخصصی را بتوان به یادگیرندگان آن حوزه انتقال داد، با توجه به ماهیت پویایی دانش در طول زمان و تغییرات و پیشرفت­های آن، پس از مدت کوتاهی اطلاعات منسوخ شده و قابل ا­ستفاده نیستند. از این رو یادگیرندگان باید در حوزه تخصصی خود قدرت تحلیل، نقد و بررسی، ارزیابی و در کل تفکر به شیوه انتقادی را بیاموزندتا بتوان مسائل جدید را طرح کرده و به آن پاسخ دهند، نظریه پردازی کنند، اندیشه­های جدید تولید و پویایی خود را در طول زمان و در علم تخصصی خود حفظ کنند  این مهم با تأکید بر آموزش تفکردر آن حوزه تحقق می یابد (الدر و پاول،2003؛پاول و الدر،2002).

 

اگر چه جامعه جهانی نسبت به قبل تحول آموزشی بیشتر به خود دیده این امر لزوما به معنای بهینه­تر شدن آموزش نیست. اگر آموزش و پرورش در جامعه تکرارگرا و جهانی امروزی موفق باشد، دانشجویان بیش از هر چیزی نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا­ی یادگیری هستند. در سالهای اخیر در خصوص ظهور فناوری جدید و سرعت دسترسی به اطلاعات، بسیار نوشته شده است. وجود ابزارهای جدید الکترونیکی اهمیت تفکرانتقادی را افزایش داده و نیز چالش ها و فرصت هایی را برای آموزش تفکر انتقادی ودر سطوح بالای یادگیری را فراهم ساخته است. لذا بین تفکردر این سطوح و فناوری اطلاعات به طور جدایی ناپذیری در ارتباط هستند (هیسیریر،2006). توانایی تفکر در سطوح بالای یادگیری، در عصر کنونی که عصر فناوری اطلاعات بدان اطلاق می شود، جایگاه بالاتری نسبت به گذشته پیدا کرده است

 .رسالت سازمانها به خصوص آموزش و پرورش در این عصر همگام سازی خود با سرعت تغییر و تحول در این دوره می باشد .به عبارتی دیگر می توان گفت که هر دوره آموزش و پرورش ویژه خود را می­طلبد و آموزش و پرورش آینده مبتنی بر دانایی و قوه تفکر و قدرت خلاقیت است .مهارتهای سطوح بالا، تغییر مداوم وسریع نوآوریها، تنوع در آموزش، آموزش­انفرادی، تعلیم­های گروهی،توجه به نیازهای محلی و جمعی ،رو در روی مستقیم با مسائل و حل فوری آنها به مدد اندیشه ،استفاده از دانش و فناوری پیشرفته ،آموزش از راه دور ،استفاده از کامپیوتر و اینترنت و. . . از جمله ویژگی های آموزش و پرورش قرن بیست ویکم است (عطاران،1383).

 

از این رو به نظر می­رسد که به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند نقش موثری در یادگیری و پرورش سطوح تفکر دانش­آموزان داشته باشد، به ویژه در سطوح تفکر پایین آنها قادرند در مورد یک موضوع اطلاعات زیادی را از دیدگاههای مختلف گردآوری کرده و بتوانند تفسیر کنند. با توجه به آنچه گفته شد محیط­های یادگیری مبتنی بر فناوری اطلاعاتی و ارتباطی نوین بستر سیار مناسبی برای پرورش تفکر هستند (موذنی،1386). اما باید در نظر داشت صرف دراختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود، در دنیای امروز ، موضوع اساسی تربیت انسانهایی است که خوب بیندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفت­انگیز قرن بیست­و­یکم باید به­طور فزاینده مهارتهای تفکر را برای تصمیم­گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند (شعبانی، 1382).

 

ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی ورای دسترسی افراد به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. هدف اصلی یادگیری الکترونیکی، نهادینه نمودن تنوع و یکپارچگی ­در ­«مجموعه محیط  یادگیری» به صورتی چالش برانگیز برای ذهن است.این تعامل چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده (باولس،2000).

 

آموزش مجازی (الکترونیکی) نیز یک شکل نسبتاً تازه­ای از آموزش از راه دور است که در حال حاضر در تحقیقات یادگیری از راه دور تلفیق گسته و به سرعت نوع مسلط ارائه یادگیری از راه دور در دنیا شده است. اما از آنجایی که مؤسسات و دانشگاه­های آموزش از راه دور چند سالی است که در کشور شروع به کار کرده­اند و تعداد آن­ها نیز پیوسته در حال افزایش است، از این رو برای بهبود و پیشرفت این آموزشها، حل مسائل و پیشنهاداتی به­منظور بهینه­سازی آن امری ضروری به­نظر می­رسد.

 

نگاهی به وضعیت آموزشهای الکترونیکی در نظام آموزش و پرورش کشور از نظر آموزش و تفکر انتقادی این نقصان بزرگ را به خوبی نشان می دهد که شرایط موجود عمدتا مبتنی بر ارا­ئه اطلاعات خام به طور یکطرفه و دریافت بازخورد از آن با اتکا به قدرت حافظه و بدون هیچ گونه پردازش اطلاعات و بدون تحریک قدرت نقادی و خلاقیت آنهاست. بنابراین، با توجه به وضعیت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در کشور و موقعیت فناوری نوین وارداتی، شناسایی موانع فراروی یادگیری الکترونیکی و حذف آن­ها ضروری می نماید، چراکه آماده نبودن دانشگاه ها در راه اندازی و به کارگیری آموزش الکترونیکی و موانع موجود در این راه،باعث عدم استفاده از ظرفیت های یادگیری الکترونیکی خواهد شد. لذا پژوهش حاضر به مطالعه کاربرد روش بحث هدایت شده در پرورش سطوح بالای یادگیری در نظام آموزش مبتنی بر یادگیری الکترونیک می پردازد.

 

1-3  ضرورت و اهمیّت

 

از جمله عرصه هایی که در چند سال اخیر مورد هجوم فناوری اطلاعات قرار گرفته عرصه آموزش و یادگیری است. اگر آموزش تا دیروز تنها از معلمان و مربیان سود می­برد و کتاب اصلی­ترین منبع یادگیری بود، امروزه روش­ها، ابزارها و محیط­های جدید ارتباطی در آموزش وجود دارند و اگر دهه آخر قرن بیست را دهه اطلاعات نامگذاری کردند، دهه اول قرن بیست­و­یکم را عصر دانش دانسته و هدف از این نامگذاری را توسعه همه جانبه د­انش و آگاهی بشری دا­نسته­اند (باولس،2000).

 

[1]Information and Communication Technology (ICT)

 

[2] Oraza

 

[3] Computer Based Teaching (CBT)

 

[4]Internet Based Learning

 

[5]Chiu and Sheng

 

[6]Beats

 

[7]Begicevic

 

[8] Cscl

آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران  برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در دانش آموزان (گیل استرپ مارتین به نقل از سدریک گیلبرت ، 2007).

 

یادگیری مشارکتی در اواسط دهه 1960 تقریباَ ناشناخته بود و صاحبنظران تعلیم وتربیت نسبت به آن شناخت زیادی نداشتند. سلطه یادگیری های رقابتی و انفرادی بر تدریس در مقاطع ابتدایی ، متوسطه و دانشگاه حاکم بود. مقاومت فرهنگی در مقابل یادگیری مشارکتی ناشی از داروینیسم اجتماعی بود. بر اساس این نگرش دانش آموز می بایست طوری آموزش ببیند که قادر به بقا در جهان بی رحم و خشن باشد. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت ولی یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر در باره یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود ، آن را به چالش خواند. اما امروز در هر صورت  عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته اند. اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود که در تمامی سطوح آموزشی پذیرفته شده است. در حال حاضر یادگیری مشارکتی در مدارس و دانشگاه های مختلف جهان در زمینه موضوعات مختلف و تمامی گروه های سنی مورد استفاده می باشد. کمتر نوشته ای را در زمینه روشهای آموزشی ، مجلات معلم و یا مواد آموزشی می توان یافت که به بحث در باره یادگیری مشارکتی نپرداخته باشد. نتایج تحقیقات یادگیری مشارکتی به زبانهای متعددی ترجمه شده است و خلاصه اینکه روش یادگیری مشارکتی یکی از رویدادهای موفق در روان­شناسی و علوم تربیتی می باشد (گیلیس و همکاران،2008). پژوهش نشان داده که یادگیری مشارکتی از دهه 1970 به بعد  بطور گسترده ای موضوع تحقیقات متعدد بوده و در کلاسهای درس مورد استفاده قرار گرفته است (اسلاوین ، 1995). اما با اینحال ادبیات مربوط به این رویکرد حاوی مناظرات متعدد در ارتباط با تاثیر آن بر پیشرفت دانش آموز می باشد. طرفداران آن معتقدند این رویکرد می تواند تاثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشد. جانسون ها  معتقدند که تحقیقات انجام شده در پیش دبستان و 12 سال اول تحصیل در مدارس مختلف و در زمینه موضوعات متفاوت نشان داده که دانش آموزانی که در گروه های یادگیری مشارکتی شرکت کرده اند در آزمونهای تحصیلی نمرات بیشتری کسب کرده اند.

ساده ترین تعریف از یادگیری مشارکتی عبارتست از:« کاربرد آموزشی گروه های کوچک به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند.»(اسمیت،1996،به نقل از بارکلی و همکاران،2005).در تعریفی دیگر یادگیری مشارکتی مجموعه ای از روشهای آموزشی است که دانش آموزان را ملزم به کار در گروههای یادگیری کوچک و متشکل از تواناییهای متفاوت می کند(اسلاوین، 1978 به نقل از تریم و آکدنیز ،2007) .

 

شواهد قاطعی در دست است که نشان می دهند بهترین نوع یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش آموز، خود به دریافت مفاهیم دست یابد . اگر در برنامه ای آموزش بصورت ارائه مطالب و سپس آزمون  باشد ممکن است بچه ها چیزهایی را به خاطر آورند اما این نوع یادگیری را که بچه ها درگیر آن هستند می توان یادگیری سطحی نامید . یادگیری سطحی خیلی زود ازبین می رود و کاربرد آن در موقعیتهای دیگر مشکل است . اما یادگیری که از طریق بحث صورت می گیرد کاملاً متفاوت است .هنگام گفتگو دانش آموزان اغلب مجبورند تا مشکلی را بیان کنند و سپس راه حلی را به زبان خود ارائه دهند . این  یادگیری عمیق است یعنی مدت بیشتری در ذهن می ماند ، بهتر با مفاهیم دیگر ذهن مربوط می شود و به احتمال زیاد در موقعیتهای مختلف چه داخل و چه در خارج از کلاس می تواند مفید واقع گردد. ( کلاکستون ، 1999 به نقل از وگریف و داوز،2004). بعبارت دیگر میزان یادآوری دانش آموخته و ماندگاری آن در ذهن متناسب با درگیری دانش آموز با موضوع یادگیری است.

 

یافته های تحقیق راس نشان داده که یادگیری مشارکتی در تحریک شاگردان برای بحث و گفتگو پیرامون موضوعات درسی نقش مهمی را ایفا می کند . البته به شرطی که معلم از آمادگی کافی برخوردار باشد و بتواند کیفیت تعاملات دانش آموزان با یکدیگر را بهبود بخشد(راس،1995به نقل از کرامتی،1384).

 

بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان ومشاهده فیلمهای ویدئویی کودکان هنگام انجام کار گروهی ، مشکل مهم عبارتست از عدم آشنایی بچه ها با چگونگی همکاری . در واقع آنان می خواهند تا با هم همکاری کنند ولی نمی دانند چگونه؟این مساله باعث پیدایش ایده آماده سازی برای همکاری ودروس مربوط به صحبت (صحبت درس) در ذهن محققین شد(وگریف و دیوز،2004 ، ترجمه میرزابیگی و کولایی،در دست چاپ) .آشنایی با  یافته­های این محققین باعث شد تا در ذهن پژوهشگر تحقیق حاضر نیز، ایده بررسی تاثیر آموزش اصول گفتگو بر کیفیت همکاری دانش آموزان در حین یادگیری مشارکتی متبادر شود. از این رو در تحقیق فعلی برای بررسی این نکته در یکی از کلاسها قبل از ارائه روش مشارکتی سه جلسه کلاس آمادگی برای کار گروهی که منجر به تدوین مجموعه ای از اصول لازم برای گفتگو توسط کودکان می­شد ، برگزار شد. تا تأثیر چنین آموزشی بر اثربخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی، تعیین گردد.

 

یادگیری مشارکتی به عنوان یک راهبرد کلاسی موجب ارتقای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در زمینه­هایی مانند ریاضی و حل مسأله ، یادگیری مفهومی علوم و انشا شده است. این روش در حیطه عاطفی نیز موجب پرورش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در همه سنین ، عزت نفس‌،‌ نگرش مثبت نسبت به افراد گروه ،‌ ایجاد انگیزه در یادگیری ، پذیرش اجتماعی دانش آموزان ناتوان توسط همتایان عادی آنان شده است و در حوزه رفتارهای بین شخصی نیز موجب تسهیل تعاملات بین آنان شده است (گیلیس ، 2000) . اما از آنجا که در جامعه ایرانی الویت اصلی در مدارس پیشرفت تحصیلی می باشد و چنانچه کفایت روشی از این نظر به اثبات نرسد مسلماَ کاربرد آن از طرف اولیای مدرسه و دانش­آموزان مورد تردید قرار خواهد گرفت ، بنابراین در این پ‍ژوهش به تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته شده است ولی این به آن معنا نیست که بقیه متغیرها کم اهمیت هستند بلکه پژوهش در باره آنها نیز ضروری می باشد. البته پژوهشهای مختلف (بنت،1991؛ وب،1989،1991 ؛ بیلز،1970 ؛ شاران وشاکار ،1988و جانسون و جانسون، 1990 به نقل از گیلیس،2000) بر تاثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی صحه گذاشته اند زیرا در واقع آنچه که موجب یادگیری عمیق می شود تعامل بین دانش آموزان می باشد و هر چه این تعاملات بیشتر باشد یادگیری بیشتر خواهد بود.

 

همانقدر که امتیازات یادگیری مشارکتی روشن است ، همانقدر نیز واضح است که گروه بندی صرف دانش آموزان نمی تواند به معنای یادگیری مشارکتی و یادگیری باشد.  تنها وقتی پتانسیل یادگیری مشارکتی به حداکثر می رسد که گروه ها طوری سازماندهی شوند که دانش آموزان بفهمند از آنان انتظار انجام چه کاری وجود دارد و قرار است که چگونه با هم کار کنند. همینطور باید مطمئن شد که وظیفه گروه طوری مطرح شده است که همه اعضای گروه متوجه هستند که باید آن را انجام دهند و همینطور به دیگران در انجام آن کمک کنند. این به آن معنی نیز می باشدکه دانش آموزان باید مهارتهای لازم برای روابط بین شخصی و مهارتهای کار در گروه های کوچک که لازمه پرورش  یک نگرش احترام آمیز نسبت به دیگران است،  آمادگی برای به چالش کشاندن نظرات همدیگر  و حل اختلافات ، و درک اهمیت اتخاذ تصمیمات بطور دموکراتیک ، را بیاموزند. اگر شرایط اینگونه باشد درآن صورت هر کدام از افراد احساس خواهند کرد که مورد توجه هستند و یادگیری آنها برای دیگران اهمیت دارد. این امر به نوبه­خود باعث خواهد شد تا دانش آموزان احساس انگیزه بیشتر و مشارکت فعال تر برای موفقیت داشته باشند. در واقع مرسر  پس از بررسی پیشینه مربوط به همکاری در گروه های کوچک متوجه شد که عنصر کلیدی که مهمترین عامل در موفقیت این نوع یادگیری می­باشد آن است که کودکان خود  را موظف به همکاری و ارتباط بمنظور حل مسئله بدانند نه آنکه تلقی دلخواهانه از این وظیفه داشته باشند. به عبارت دیگر کار گروهی باید چنان سازمان یابد که آنها مجبور به تعامل برای حل مساله شوند. همچنین مرسر دریافت که اگر کودکان به تبادل افکار ترغیب شوند و از کمکهای لازم برای انجام این کار بهره مند شوند ، احتمال آنکه در فرایند آشنایی با کارکردهای مختلف زبان در تفکر و استدلال ، در ساختن دانش فعالانه تر عمل کنند بسیار بیشتر است ؛ اتفاقی که در گفتگوهایی که توسط معلم هدایت می شود بندرت اتفاق می افتد. بطور خلاصه ایجاد گروه هایی که اعضای آن می دانند که آز آنان انتظار همکاری و انجام تکلیف جدی است و آموزش مهارتهای لازم در روابط بین شخصی و در گروه های کوچک برای تسهیل تعامل در میان آنان  ، مورد حمایت اکثر پژوهش ها می باشد (گیلیس ، 2004).

 

وب از مطالعاتی که در زمینه تعامل کودکان در گروههای کوچک انجام داد ، دریافت که توضیحاتی که بچه ها به همدیگر ارائه می کنند با بازده های آنان رابطه مثبت دارد در حالیکه کمکهایی که بسط داده نمی شوند (پاسخهای کوتاه یا پاسخهایی با حداقل جزئیات) با پیشرفت آنان ارتباطی ندارد. کمک کننده ، یادمی گیرد که برای کمک کردن باید دانسته های خود را دوباره سازمان دهد  تا روشن تر شوند ، این عمل باعث می شود تا خود مطلب را بهتر از قبل بفهمند. اما کمکهایی که بسط داده نمی شوند تاثیری در سازمان دهی مجدد شناخت ندارند بنابراین موجب پیشرفتِ کمک کننده و دریافت کننده کمک ، نمی­شود.

 

بنظر می رسد که رفتارهای مساعدت آمیز کودکان بویژه توضیح دادن، با آموزش شیوه همکاری ، تقویت می شود. راس دریافت آزمودنی هایی که در جریان یادگیری مشارکتی از بازخوردهای لازم مربوط به دریافت و دادن کمک ، بهره مند شدند  ، رفتارهای مساعدت آمیز آنان بویژه مهارت درخواست و ارائه کمک ؛ تقویت شد. در پژوهش دیگری رابطه بین همکاری و توضیح دادن بررسی شد و این نتیجه بدست آمد که همبستگی بالایی بین همکاری و ارائه توضیحات خواسته شده وجود دارد در حالیکه همبستگی بین همکاری و توضیحات ناخواسته بسیار کم بود. بعبارت خلاصه تر وقتی کودکان با همدیگر همکاری و مشارکت می کنند به درخواست کمک دوستان خود پاسخ مثبت می دهند.

 

تعاملات برای یادگیری درون گروه بسیار مهم است.اما کوهن معتقد است فراوانی تعاملات مربوط به تکلیف در گروه ها نقش مهمی در مولد بودن (از جمله توانایی حل مسائل) ،آزمونهای محتوایی بعدی و رشد مفهومی دارد.در واقع وقتی تکلیف محدود نبوده و مبتنی بر اکتشاف (هیچ پاسخ درست یا غلط و یا جواب از قبل ساخته ای وجود نداشته باشد) باشد و اعضای گروه نیز با هم همبستگی درونی (مجبور به مبادله منابع با همدیگر باشند) داشته باشند ، تعامل امری حیاتی در مولد بودن می باشد. بعبارت دیگر تا وقتی که اعضای گروه افکار و اطلاعات خود را با هم در میان نگذارند به راه حل های ابتکاری دست نخواهند یافت. شاران وشاکار نیز دریافتند کودکانی که در مقایسه با آنان که هیچ نوع آموزشی در زمینه همکاری با هم ندیده اند ، بدفعات بیشتری خود را در گروه مطرح می کنند. بنابراین کودکانی که در گروه های مشارکتی کار می کنند در مقایسه با موقعیتهای کار در کل کلاس و گروه های مشارکتی آموزش ندیده ، بیشتر درگیر تعاملات تکلیف محور هستند. از طرفی فراوانی این تعاملات است که پیش بیینی کننده خوبی برای کسب بازده های یادگیری سطح بالا می باشد( گیلیس ، 2004).

 

بنابراین ، این پژوهش قصد دارد ضمن مقایسه روش یادگیری مشارکتی با روش سنتی ، به این سوال نیز پاسخ دهد که آیا کلاسهای آموزش گفتگو ، تاثیری بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس جغرافی کلاس پنجم ابتدایی در کلاسهای مشارکتی ،دارد یا نه؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اهمیت تجارب یادگیری مشارکتی فراتر از  بهبود آموزش ، افزایش پیشرفت دانش آموزان ، و مولدتر کردن کار معلمان است ، اگر چه این فعالیتها در جای خود بسیار ارزشمند هستند. همکاری برای انسانها همانقدر اهمیت دارد که نفس کشیدن.توانایی مشارکت با دیگر انسانها برای افراد سنگ بنای خانواده های پایدار ،موفقیت شغلی ، عضویت موفق در گروه­ها ، ارزشها و عقاید مهم ، دوستی ها و انجام وظیفه در مقابل جامعه است. اگر دانش آموز نتواند دانش و مهارتهای خود را در تعاملات مشارکتی با دیگر افراد بکار برد ، برای او هیچ فایده ای نخواهند داشت. اگر یک مهندس ، منشی ، حسابدار‌،معلم و یا مکانیک  از مهارتهای مشارکتی لازم برای کاربرد دانشها و مهارتهای فنی خود در روابط مشارکتی محیط کاری ، خانواده و جامعه ،  و در برخورد با دوستان ، بی بهره باشد تربیت چنین افرادی بیهوده خواهد بود.منطقی ترین روش برای تاکید بر کاربرد مهارتهای مشارکتی در موقعیتهای کاری ، سازمان دهی کردن بخش عمده موقعیتهای یادگیری تحصیلی  بطور مشارکتی می باشد.در این صورت دانش آموزان با استفاده از کار مشارکتی با همکلاسان بعدها خواهند توانست مهارتها و دانش فنی لازم را  در موقعیتهای عملی بیاموزند . هیچ چیزی برای یک  فرد مهم تر از آموختن بکارگیری دانش خود در تعاملات مشارکتی با دیگران ، نیست (جانسون و جانسون ،1980). بنابراین روش یادگیری مشارکتی بعنوان یک روش تدریس که زمینه ساز کار مشارکتی است برای پژوهش برگزیده شده است.

 

از طرفی با توجه به ضرورت تعلیم و تربیت  فرددر جهت شناخت محیط فیزیکی و انسانی،ایجاد نگرشها و مهارتهای لازم به منظور تعامل مطلوب با محیط ، برقراری روابط مناسب با دیگران ، مشارکت در حل مسائل اجتماعی و پیشبرد اهداف فردی و اجتماعی همچنین با توجه به اهمیت تربیت اجتماعی و نقش آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی در این زمینه از جمله تعلیمات اجتماعی که وظیفه پرداختن به هدفهای تربیت اجتماعی را به طور ویژه بر عهده دارد و نیز با توجه به حساسیت دوران کودکی ، پژوهش در حوزه علوم اجتماعی در دوره ابتدایی از اهمیت بیشتری برخوردار می شود.(میرزابیگی،1375)

 

دنیای امروز روز به روز وحدت بیشتری می یابد و کارهایی که در یک گوشه از جهان صورت می گیرد بر گوشه دیگر جهان تاثیرات قابل توجهی می گذارد. افراد و جوامع مختلف از نقاط مختلف جهان بیش از پیش در ارتباط با هم قرار می گیرند. سرعت توسعه علوم و تکنولوژی بی سابقه شده است.گریز از  این نیروها امکان پذیر نیست و بسیاری از نظامهای آموزشی را با فرصتها و چالش ها روبروکرده است.  آموزش و پرورش امروز باید بتواند راه های فائق آمدن بر چالشها و نیازهای محیط کار و زندگی روزانه را فراهم کند. بنابراین دانش آموزان نه تنها به دانش روز نیاز دارند بلکه نیازمند مهارتهای ارتباطی، حل مساله و تفکر خلاق و انتقادی نیز می باشند.انجمن توسعه علوم آمریکا در گزارشی(148:1989) چنین توصیه می کند:

 

 

” ماهیت همیارانه کارهای تکنولوژیکی و علوم باید در کلاسهای درس بوسیله فعالیتهای گروهی مستمر مورد تاکید جدی قرار بگیرد. دانشمندان بیشتر به شکل گروهی با هم کار می کنند تا انفرادی . بنابراین دانش آموزان نیز باید پذیرفتن مسئولیت یادگیری به کمک همدیگر را تجربه کنند” (افاندی و زاناتون، 2007).

 

ظهور یادگیری مشارکتی نشانگر تغییر پارادایم از یک رویکرد معلم محور به رویکرد یادگیری دانش آموز محور درون گروه های کوچک است. این روش فرصتهای خوبی را برای در گیر شدن در حل مسائل با کمک اعضای گروه ، فراهم می آورد. دنیایی که در آن روز به روز فرهنگها توسط تکنولوژی به هم  نزدیکتر می شوند و به قول مارشال مک لوهان منجر به ظهور دهکده جهانی شده است ، هنوز در بسیاری از مدارس به جای همکاری بر رقابت تاکید می شود . صاحبنظران تعلیم و تربیت نیاز به آموزش مهارت های همکاری را مورد تایید قرار داده اند. این نیاز با استفاده از کاربرد روش یادگیری مشارکتی امکان عملی شدن دارد.

 

در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی بویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مطالب ترغیب می کنند و عملا گام موثری در راستای تقویت روحیه همکاری و رشد اجتماعی شاگردان برداشته نمی شود بنابراین برای تحقق این مهم و اهمیت یادگیر ی عمیق مفاهیم درسی، ایجاد نگرش مثبت به مدرسه ، توسعه روحیه خود باوری جهت یادگیری کاربرد رویکرد مشارکتی در کلاس درس بیش از پیش ضرورت می یابد(کرامتی ،1384).

 

تحقیقات متعددی به این نتیجه رسیده اند که بیشتر انسانها ظرفیت کافی برای تمرکز بر یک سخنرانی پنجاه دقیقه ای را ندارند. لوید (1967)دریافت که توجه در سطح کلاسهای دانشگاه پس از لحظاتی که بحث آغاز می شود افزایش می یابد و هنگام نزدیک شدن به انتها کاهش می یابد و درست قبل از پایان سخنرانی ناگهان از بین می رود (تامپسون و پلژر ، 1998).

 

– Slavin

 

– cooperative learning

 

– kluge

 

– Zone of Proximal Development Theory

 

– Vygotsky

 

– cognitive elaboration

 

– Wittrock

 

– goal structures

 

– Deutsch

 

– cognitive restructuring

 

– K12

 

-Smit

 

– Barkley

 

– Claxton

 

– Wgerif

 

– Dawes

 

– Ross

 

 [18]– preperation for group work

 

– Talk Lessons

 

– small group skills

 

-Terwel , Gillis , van der Eden and Hoek (2001)

 

– task related interactions

 

– American Association for the Advancement of  Science

 

– Marshal Mcluhan

 

– Thompson

 

– Pledger

از دیر باز انسان موجودی اجتماعی بوده و به همین دلیل از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر می‌برد؛ و دائماً در تعامل با انسان‌های دیگر می‌باشد. موضوع مهارت‌های اجتماعی کودکان بخشی از مساله‌ی اجتماعی شدن آنان است و اجتماعی شدن، جریانی است که در آن هنجارها، مهارت‌ها، انگیزه‌ها و طرز تلقی‌ها و رفتار فرد شکل می‌گیرد (جلیلی آبکنار، 1389، ص 66). گرشام و الیوت (1984) مهارت‌های اجتماعی را مجموعه رفتارهای فراگرفته‌ی قابل قبولی می‌دانند که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند. کودکان دارای مهارت‌های اجتماعی، در پایداری روابط، همیاری، اطاعت از قوانین، حساس بودن نسبت به دیگران و در صورت لزوم، مهار احساسات منفی خود موفق‌ترند. هنگامی که این کودکان بزرگ‌تر می‌شوند، می‌توانند روابط سالمی با دیگران برقرار و در فعالیت‌های گروهی مشارکت کنند، در زندگی خود شاد و موفق باشند، به حقوق و احساسات دیگران احترام بگذارند، از خواست‌های نامناسب دوری کنند و در صورت نیاز از دیگران درخواست کمک کنند (اربای و داگرو، 2010).

افراد با مهارت‌های اجتماعی متناسب، به گونه‌ای با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند که بتوانند به حقوق، الزامات، رضایت خاطر و یا انجام وظایف خود در حد معقولی دست یابند، بی آنکه حقوق، الزامات، رضایت خاطر یا وظایف دیگران را نادیده بگیرند و در عین حال می‌توانند در این موارد مبادله‌ای باز و آزاد با دیگران داشته باشند (فیلیپس، 1978، به نقل از مقدس،1390، ص 93).

 

از سوی دیگر نارسایی در مهارت‌های اجتماعی، بر بسیاری از ابعاد زندگی فرد تأثیر می‌گذارد. کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالان خود مورد پذیرش واقع نمی‌شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری‌های رفتاری-عاطفی (دروزیر و همکاران 1994، به نقل از یوسفی و خیر، 1381) یا افت تحصیلی (کرامتی، 1386) قرار دارند. این کودکان توان پیشرفت تحصیلی مناسب پیدا نمی‌کنند و ضمن داشتن روابط بین فردی نامناسب، با کمترین میزان محدودیت از موقعیت‌های آموزشی خارج می‌شوند و توانایی اندکی در یکپارچه شدن در فعالیت‌های اجتماعی پیدا می‌کنند (گرینسپان و شولتز، 1981، ص 24).

 

اهمیت مهارت‌های اجتماعی در زندگی فردی و اجتماعی افراد به گونه‌ای است که آموزش این مهارت‌ها، زمینه و موضوع بسیاری از مطالعات بوده است. جانسون و جانسون (2000) شش پیامد سودمند آموزش مهارت‌های اجتماعی را نقل کرده‌اند. آن‌ها رشد هویت فردی و هویتی، موفقیت‌های شغلی، بهبود کیفیت زندگی، سلامت فیزیکی، سلامت روانی (رشد عزت نفس، خودمختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی) و توانایی رویارویی با استرس را از جمله نتایج سودمند آموزش مهارت‌های اجتماعی برشمرده‌اند (به نقل از مستعملی و همکاران، 1384، ص 438).

 

با نگاهی به دیدگاه جانسون و جانسون (2000) می‌توان ارتباط مستقیمی بین مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس افراد پیدا نمود. چرا که مهارت‌های اجتماعی به فرد توان ایجاد ارتباط مثبت و مؤثر با دیگران را می‌دهد و عزت نفس نوعی از نگرش است که به فرد اجازه می‌دهد دیدگاه واقعی و مثبتی نسبت به خود داشته باشد و سبب می‌شود فرد به توانایی‌های خود اعتماد کند و احساس کنترل بر زندگی خود داشته باشد (چامپاین 1996، به نقل از مستعملی و همکاران، 1384، ص 438). این احساس کنترل و اعتماد به خود سبب ایجاد روابط اجتماعی مثبت می‌گردد؛ بنابراین دو مهارت عمده و اساسی مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس باید با هم مورد توجه قرار گیرند.

 

اما اگر چه شیوه‌های آموزشی گوناگونی توسط پژوهشگران و محققان متعدد برای آموزش و ارتقاء سطح این دو مهارت مهم به کار گرفته شده است. ولیکن آموزش این مهارت‌ها در دانش‌آموزان کم سن و سال در مقطع ابتدایی، خود مبحث دیگری است که نیازمند به کارگیری شیوه‌های جذابی از آموزش، نظیر شیوه‌های مبتنی بر دیدگاه‌های هنری و در میان آن‌ها استفاده از قصه‌گویی است. با وجودی که ارزش قصه‌گویی در بسیاری از مطالعات روشن گردیده است، اما هنوز هم این روش آموزشی بسیار مورد استفاده و توجه معلمان قرار نگرفته است. این در حالی است که یافته‌های پژوهش‌های مختلف در بخش‌های میدانی نیز بیانگر آن است که قصه‌گویی پیامدهای مثبت فراوانی را در پی دارد. از جمله قصه‌گویی یک تجربه‌ی سازنده است که گوینده و شنونده را در یک فرآیند بسیار تعاملی و خلاق در بر می‌گیرد. قصه‌گویی در برگیرنده‌ی جهان بینی کودکان و سبب تسلط آنان به زبان می‌شود؛ و با عملکرد اجتماعی، عاطفی و فکر کودکان ارتباط داشته و در رشد شناختی و روانی اجتماعی آنان تأثیرگذار است (مللو، 2001، ص 5).

 

بر اساس مطالب مطروحه، آنچه مساله‌ی اصلی پژوهش حاضر را تشکیل می‌دهد می‌توان در چند بند خلاصه نمود: پیامدهای منفی ضعف مهارت‌های اجتماعی در کودکان با استناد به نتایج پژوهش‌های موجود در این رابطه – پیامدهای منفی ضعف عزت نفس در کودکان – ارتباط دو مهارت عزت نفس و مهارت‌های اجتماعی – اهمیت انگیزه و علاقه‌ی دانش‌آموزان در فعالیت‌های یاددهی یادگیری – مبهم بودن تأثیر قصه‌گویی بر رشد دو مهارت اجتماعی و عزت نفس – کمبود پیشینه‌ی پژوهشی مرتبط با شیوه‌ی جذاب قصه‌گویی جک زایپس.

 

 

 

Swain & Pearson

 

Jack Zipes

 

Social skills

 

Erbay & Dogru

 

Greenspan & Shoultz

 

Johnson & Johnson

 

Mello