اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.
برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی دارد. در این دوره ها برنامه درسی انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای، 2007؛ گُر، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آنچه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزشهای نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:
الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته
ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.
این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای” و “فرهنگ سازمانی” گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعهای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان میدهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که موجب موفقیت آنها میشود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.
به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.
انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت پژوهشی به نحوی موثر صورت پذیرد. نتیجه این کار نه تنها یک پایان نامه خوب و با کیفیت، بلکه انطباق فرد با هنجارهای آکادمیک، یعنی جامعه پذیری دانشگاهی است. در کلیه این مراحل، نقش و تاثیر برنامه درسی پنهان غیر قابل انکار است. البته در اینجا دو لفظ انتخاب و انطباق عمدا استفاده شده اند. در برخی دانشگاه ها دانشجویان با توجه به تعداد اساتید موجود از قدرت انتخاب بالایی برخوردارند, در حالیکه در برخی دانشگاه ها به دلیل تعداد کم اساتید و یا بر مبنای قوانین و عرف موجود, این گروه های آموزشی هستند که تعیین می کنند کدام استاد با کدام دانشجو کار کند و در حقیقت نوعی انطباق صورت می گیرد.
اهمیت و ضرورت تحقیق
اما یکی از مهمترین مراحل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مرحله انجام پروژه پایان نامه است. به نظر می رسد که موفقیت در اجرای درست این مرحله می تواند تاثیر بسزایی در موفقیت های آینده دانشجویان داشته باشد ( عطاران و همکاران، 1389؛ اسمبی، 2000). به همین دلیل است که نقش استاد راهنما در این مرحله اساسی و پررنگ است. تجربیات زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشتههای مختلف نشان میدهد که صرف نظر از معیارهای مطرح شده توسط متخصصان و پژوهشگران مختلف، عوامل و شرایط متفاوتی همچون فرهنگ هر رشته،
شرایط اجتماعی و فرهنگی هر دانشگاه، روابط قدرت در دانشگاه، جنسیت، نژاد، وابستگی طبقاتی، گرایشهای دینی و مذهبی و امثال اینها از جمله عواملی موثر در گزینش استاد راهنما و نحوه تعامل وی با دانشجویان است ( اکر، 2001). از سوی دیگر، برخی شرایط و هنجارهای غیر رسمی و پنهان نیز در گروه‌های آموزشی وجود دارند که دانشجویان با شناخت و آگاهی از آنها می‌توانند انتخاب رضایت بخش‌تر و در نتیجه ماحصل بهتری داشته باشند. اما برخی دانشجویان به دلایل گوناگون نمی‌توانند شناخت لازم و کافی از این هنجارها به دست آورند و در نتیجه، دوره فعالیت پژوهشی (پایان‌نامه) رضایت لازم را برایشان فراهم نمی کند و نتیجه کار نیز احتمالاً کیفیت لازم را نخواهد داشت ( اسمیت، 2004). لذا ضروری است تا معیارهایی که دانشجویان رشته های مختلف عملا در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند شناسایی گشته و میزان تناسب این معیارها با عوامل تاثیر گذار در بهبود فرایند نظارت پژوهشی ( که در تحقیقات علمی شناسایی شده اند) مشخص شود.
اهداف پژوهش
- شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد ریاضی
- شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد علوم تربیتی
- بررسی تطبیقی این هنجارها و تبیین تفاوتها و شباهتهای آنها
تعاریف و اصطلاحات
– برنامه درسی: در پژوهش حاضر، مفهوم پیشرفت‌گرایانه برنامه درسی مدنظر پژوهشگر میباشد. بنابراین، مراد از برنامه درسی در این تحقیق “همه تجربه‌هایی است که یک فراگیرنده تحت راهنمایی یک نهاد آموزشی کسب می کند” ( پورتلی، 1987).
– برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان را با تعاریف و اصطلاحات گوناگونی میتوان در منابع علمی رشته برنامه درسی یافت نمود که هر یک منبعث از چارچوب ایدئولوژیکی خاصّی میباشند. امّا منظور از این مفهوم در پژوهش حاضر، یادگیریهایی است که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و الزامات رسمی و قانونیِ یک نهاد آموزشی، و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر آن نهاد، فراگیرندگان تجربه می کنند. تجربه‌های یادگیری که بدین‌وسیله حاصل میشوند عمدتاً در قالب مجموعهای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر به حوزه دانستنیها و شناخت معطوف شده است (مهرمحمّدی، 1387).
– فرهنگ: فرهنگ نظامی از نگرشها، ارزشها، و دانش‌هاست که به طرزی گسترده در میان گروهی از مردم مشترک است و از نسلی به نسل دیگر منتقل میشود (اینگلهارت، به نقل از صالحی امیری، 1386).
– پایان‌نامه: فعالیتی پژوهشی- تحقیقاتی است که در زمینه رشته تحصیلی مربوطه و تحت راهنمایی استاد راهنما انجام می‌گیرد (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387). در جامعه علمی ایران، پایان نامه به اثر نهایی دانشجوی کارشناسی ارشد و رساله به اثر نهایی دانشجوی دکتری اطلاق می شود ( دانشور، 1388).
– دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته: دوره‌ای بالاتر از کارشناسی است که براساس مصوّبه شورای گسترش آموزش عالی، به اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته مربوطه منتهی میشود (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387).
– استاد راهنما: یکی از اعضاء هیات علمی دانشگاه است که روند کار یک پژوهشنامه تحصیلی، از جمله یک پایان‌نامه، را نظارت و مسئولیت آن را قبول کرده و دانشجو را راهبری می کند (دانشور، 1388).
– فرهنگ سازمانی: مجموعهای از ارزشهاست که به افراد در سازمان کمک می کند تا متوجه شوند که چه اعمالی برای سازمان و اعضای آن قابل قبول، و چه اعمالی غیرقابل قبول است (وودمن و ویلکینسون، 2006).
– فرهنگ دانشگاهی: الگوی معانی نهفته در صُوَر نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها، و تمامی مقولات معناداری است که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط برقرار می کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم میشوند (فاضلی، 1387).
– ارزش: آن‌چیزی را شامل میشود که کم و بیش در میان عده‌ای از افراد قابل احترام و یا مورد توجه است (محسنی، 1386).
– نظارت پژوهشی: فرایندی تسهیل کننده است که مستلزم انجام فعالیت های پژوهشی مقرر توسط دانشجو ( به منظور حل یک مساله یا تولید دانش جدید) و هدایت، راهنمایی و مشاوره وی توسط استاد راهنما ( به منظور درگیر ساختن دانشجو در فعالیت های آکادمیک) است. این فرایند در نهایت منجر به کسب یک مدرک رسمی دانشگاهی توسط دانشجو می شود ( لی، 2008).
– جامعه‌پذیری: عبارتست از همسازی و همنوایی فرد با ارزشها، هنجارها، و نگرشهای گروهی و اجتماعی (علاقه بند، 1386).
– فرهنگ رشته‌ای: مجموعهای از آگاهی‌های فرهنگی اساسی یک رشته که به افراد امکان میدهد خود را یک جامعه‌شناس، انسان‌شناس، زیست‌شناس، … بدانند و یا توسّط دیگران به این عنوان پذیرفته شوند (آکر، 2001).
– جامعه‌پذیری دانشگاهی: فرایندی که از طریق آن، فرهنگ دانشگاهی مانند دیگر اشکال فرهنگ، به دانشجویان منتقل میشود (فاضلی، 1387).
– هنجار: معیارهای تثبیت شده ای هستند که گروه از نظر فکری و رفتاری از اعضایش انتظار دارد (کوئن، ترجمه محسنی, 1388).
نگرش فلسفی به علم، هنر، دین، تاریخ و تعلیم وتربیت سبب پیدایش دانش های جدیدی تحت عنوان فلسفه علم، فلسفه دین وفلسفه تعلیم وتربیت شده است(گلستانی، 1378) .
این نظریه که فلسفه وتعلیم وتربیت با یکدیگر ارتباط دارند، یقیناً نظریه ی جدیدی نیست، دست کم از زمان افلاطون، بسیاری از فیلسوفان برجسته به مسائل تربیتی پرداخته اند.
از آنجا که فلسفه بطور سنتی، ماهیت واقعیت، معرفت وارزش را تحت بررسی قرار داده است، پس با تعلیم وتربیت روابط آشکاری دارد (فرمهینی فراهانی، 1384). «فلسفه آموزش و پرورش یکی از دانشهای میان رشته ای است که با دو قلمرو «فلسفه» و«آموزش وپرورش» در ارتباط است» (نلر، 1377: 1). در واقع ترکیبی است از دو رشته واز اقسام فلسفه های مضاف به حساب می آیدکه با روش عقلانی به تبیین واثبات مبادی تصوری وتصدیقی تعلیم وتربیت میپردازد (بهشتی، 1385).
«فلسفه» و«تعلیم وتربیت» از همان ابتدا چالش برانگیز بوده است. مثلاً یکی از چالشهای مطرح در مورد آن این است که فلسفه یک حوزه نظری وتئوری محض است وتعلیم وتربیت یک حوزه کاربردی وعملی می باشد که کنار هم قرار گرفتن این دو باید تبیین شود (میرزامحمدی، 1386) .
تعلیم وتربیت یا همان آموزش وپرورش از مسائل اساسی زندگی انسان است که باید هدف ومقصدی داشته باشد. جوامع انسانی به هنگام طرح وسامان بخشیدن سازمان آموزش وپرورش، مجموعه هدفهایی را معین می سازند که نشانه جهت یابی واتخاذ موضع نظری از جانب یک جامعه در مورد مسائل اساسی معنوی ومادی، فرهنگی وتربیتی واجتماعی واقتصادی است. این جریان همانا پرداختن به فلسفه آموزش وپرورش است که در زمان ما در سرلوحه قوانین تربیتی کشورهای جهان به صورت سیاست فرهنگی وتربیتی درج شده است ( نلر، 1377). تعلیم وتربیت حوزه وسیعی دارد وهر جامعهای با توجه به ارزش ها وفرهنگ خود نظام تعلیم وتربیت را پایه گذاری می کند.
فلسفه تعلیم وتربیت بطور رسمی مربوط به قرن بیستم است اما استفاده از فلسفه در پاسخ گویی به مسائل ناشی از آموزش وپرورش مدرسهای، موضوع جدیدی است (کامینسکی، 1988). که وظیفه آن، تجزیه وتحلیل وتوضیح هرگونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده است وبررسی انتقادی هدف ها وروش هایی است که در فعالیت هایی تربیتی مورد استفاده قرار می گیرند. پس فلسفه آموزش وپرورش فقط جنبه نظری ندارد که دور از عمل تربیت باشد ونقش موثری در کیفیت آن ایفا نکن1د بلکه ارزشها، هدف ها وروش های آموزش وپرورش را با توجه به فرهنگ ونیازمندی های فرد وجامعه مورد تحلیل قرار می دهد وبراساس یافته های روانشناسی وآموزش وپرورش جدید، معلمان را در عمل تربیتی راهنمایی می کند (بنی سی و دوایی، 1387).
آموزش وپرورش همواره بعنوان رکن اساسی جامعه وزمینه بوجود آوردن رشد وپیشرفت برای یک نظام وکشور تلقی می گردد. انسانها از دیرباز آموخته اند که با یکدیگر در تعامل بوده وارتباط داشته باشند تا از این طریق بتوانند مشکلات زندگی خود را حل نمایند واز آنجا که علم پیشرفت نموده این ارتباط در ابعاد گوناگون گسترش یافته وجنبه بین المللی یافته است وداشتن ارتباط جهانی واز طرفی رسیدن به پیشرفت در مورد نظام آموزشی مستلزم مطالعه نظام آموزش وپرورش کشورهای دیگر ودستیابی به نوآوریها وروشهای آنها دارد ضرورت بررسی فلسفه تعلیم وتربیت کشورها را مشخص می گردد.
اما با وجود مطالعات بسیاری که در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت انجام گرفته است این بحث هنوز جای کار بسیار دارد خصوصاً وقتی که مقایسه فلسفه تعلیم وتربیت چند کشور در پژوهشها چندان مورد توجه قرار نگرفته، در این راستا چندین پژوهش انجام شده است که بطور اختصار ذکر می شود.
بهشتی(1385) در مقاله علمی-پژوهشی با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت در جهان امروز»، فلسفه تعلیموتربیت را از دو منظر: 1- «دیدگاههای فیلسوفان در باب تعلیم وتربیت» 2- «یک رشته تحصیلی» بررسی نموده است. لطفآبادی(1386) نیز در مقاله پژوهشی خود با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم وتربیت» بیان نمود که: اگر تعلیم وتربیت ما بر فلسفهای روشن ورهاییبخش متکی باشد، کودکان ونوجوانان وجوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاههای متفاوت ودر مورد معنای زندگی خود در محیط محلی وملی وجهانی، بهدرستی بیندیشند ومهارتهای خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. میرزامحمدی(1390) در مقاله علمی پژوهشی با عنوان «بررسی ونقد رویکردهای پژوهش تطبیقی در فلسفه تعلیم وتربیت»، مشکلات فلسفه تعلیم وتربیت تطبیقی ونگاههای مختلف در پژوهشهای تطبیقی را مطرح نموده وسپس به دو رویکرد تاریخی وپدیدارشناختی در پژوهش های تطبیقی فلسفه تعلیم وتربیت اشاره داشته ورویکرد سومی را که ترکیبی از دو رویکرد پیشین است مورد تایید قرار داده است. شعبانی ورکی ومحمدی چابکی(1387) درمقالهای پژوهشی تحت عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم وتربیت در ایران» به این یافته رسیدند که با وجود انتشار آثار بسیار در زمینهی فلسفه تعلیم وتربیت در ایران، فیلسوفان تربیتی کشورمان بیشتر به سودآوری فلسفه برای معلمان ودانشآموزان گرایش داشتهاند. ولی باید فهم مبانی فلسفی تعلیم وتربیت ونه صرفاً بهبود عمل آموزش باید در کانون توجه متخصصان این رشته قرار گیرد.الیاس (1382) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت قدیم ومعاصر» به بیان خلاصهای از تاریخچه فلسفه تعلیم وتربیت ورابطه بین فلسفه وتعلیم وتربیت میپردازد.
بررسی پژوهشهای ذکر شده نشان میدهد با وجود مطالعات گستردهای که پیرامون فلسفه تعلیم وتربیت صورت گرفته، به آن در زمینه مقایسه کشورهای مختلف توجه چندانی نشده است واین درحالی است که ضرورت آن امروزه بخوبی آشکار گردیده است.
«از طرفی فلسفه آموزش وپرورش به فرایند آموزش وپرورش در جامعه جهت می دهد وهرگونه فعالیت تربیتی در یک جامعه وقتی سود بخش وموثر خواهد بود که بر فلسفه روشن مبتنی باشد» (مغنیان، 1384 :183). خصوصاً در جوامع امروزی که روز به روز شاهد پیچیدگی هر چه بیشتر وتخصصی شدن امور هستیم آموزش مهارتها وتخصصهای لازم برای بهتر زیستن وفعالیت در چنین عرصه های پویا ومتحول، یکی از ارکان اصلی هر نظام اجتماعی به شمار می رود. شکل گیری عصر اطلاعات و توسعه روابط بین کشورها وملت ها وپیدایش اشکال جدید آموزش نظیر آموزش مجازی واز راه دور، سیاستگذاری دقیق آموزشی وبرنامه ریزی در سطوح وحوزههای مختلف نظام آموزشی را به یکی از سرنوشت سازترین حوزه ها مبدل نموده است (نگاهداری، 1384). همه موارد ذکر شده بنحوی برگرفته از فلسفه تعلیم و تربیت است که، ضرورت وجایگاه مطالعه فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف را برای ما مطرح می نماید.
از آنجا که نظام آموزشی هر کشور برگرفته از فلسفه تعلیم وتربیت آن به عنوان عنصری جهت دهنده است لذا بنظر می رسد در کنار مطالعه آموزش وپرورش کشوها، بررسی فلسفه تعلیم وتربیت آنها امری لازم واجتناب ناپذیر است. بنابراین در این تحقیق سعی شده که ابعاد گوناگون نظام آموزشی وفلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف مورد توجه قرار گیرد واز تجارب آموزشی آنها در بهینه سازی نظام آموزشی کشور استفاده شود ولی این مطلب هرگز به این مفهوم نبوده که باید در فلسفه تعلیم وتربیت به تقلید کورکورانه از کشورهای دیگر بپردازیم بلکه برای بهره گیری مفید از آنها باید آن را با شرایط نظام آموزشی کشورمان منطبق سازیم وسپس راهکارهای مناسب برای بهبود نظام آموزشی کشورمان را از دل آنها بیرون بکشیم. در این راستا این تحقیق در پی پاسخ به این سوالات است که جایگاه ونقش فلسفه تعلیم و تربیت در کشور ایران نسبت به کشورهای دیگر چگونه است وچگونه می توان با مطالعه فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای دیگر، راهکارهایی جهت بهبود نظام آموزشی ایران در جهت مطلوب ارائه نمود؟
1-2 اهمیت وضرورت تحقیق
1-2-1فواید نظری تحقیق
1)آگاهی از جایگاه فلسفه تعلیم وتربیت در کشور ایران
2) آگاهی از فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف وجایگاه آن در نظام آموزشی
3) توسعه دانش وچهار چوب نظری پیرامون فلسفه تعلیم وتربیت
1-2-2فوایدکاربردی تحقیق
1)برای انجام تغییرات در وضع موجود دستگاههای تربیتی کشور به ما کمک می نماید.
2) می تواند برای استفاده سیاستگذاران وتصمیم گیرندگان در حوزه عمل منبع اصلی بهرهگیری قرارگیرد.
3)به علت نقش جهت دهی فلسفه در فرایندهای مختلف آموزشی از جمله تدوین اهداف، روشها وارزشیابی، کمک می نماید.
4)به معلمان واساتید در زمینه اتخاذ روشهای گزینش فلسفه تعلیم وتربیت صحیح کمک نماید.
1-3 اهداف تحقیق
1-3-1 هدف کلی:
آشنایی با جایگاه و نقش فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف در نظام آموزشی آنها وبهره گیری از تجربیاتشان متناسب با جمهوری اسلامی در آموزش وپرورش کشور ایران
1-3-2 اهداف جزیی:
1)جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشور انگلستان
2) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشور آمریکا
3) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشور ژاپن
4) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشورآفریقای جنوبی
5) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت کشور ایران
1-4 سوالات تحقیق
1-4-1 سوال اصلی:
فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشورهای منتخب چه نقش وجایگاهی دارد؟
1-4-2 سوالات فرعی:
- جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور انگلستان چگونه است؟
- جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور آمریکا چگونه است؟
- جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ژاپن چگونه است؟
- جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور آفریقای جنوبی چگونه است؟
- جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ایران چگونه است؟
1-5 تعریف اصطلاحات متغیرهای تحقیق
1-5-1 فلسفه:
لغت فلسفه، لفظی یونانی میباشد که از دو کلمه «فیلو» و«سوفیا» ترکیب یافته است فیلو به معنای دوستدار وسوفیا به معنای دانش می باشد از این رو فلسفه به معنی دوستداری دانایی است. بنابراین در تعریف فلسفه وبنیاد آن فلسفیدن میتوانیم بگوییم: «فلسفیدن حالتی از زندگانی است که رنگ ممتاز آن توجه به شناسایی است وفلسفه نتیجه حالت فلسفیدن است» (نقیبزاده ، 1387: 14-10).
1-5-2 فلسفه تعلیم وتربیت:
فلسفه آموزش وپرورش، یکی از رشتههای مستقل معرفت است که از ماهیت، مبانی، مفروضات واهداف آموزش وپرورش وطرق تحقق اهداف بحث می کند (اسمیت،1370). فلسفه آموزش وپرورش در دو معنا به کار می رود، نخست در معنای ژرف وگسترده که همان رو کردن به پرسشهای بنیادی است درباره انسان، تکامل وسرنوشت او است. در این معنا هر فلسفه ای که تکیه آن بر انسان است میتوانیم گونه ای فلسفه تربیت بشماریم. این فلسفه گسترده شمرده میشود چون همه دورههای زندگانی را در برمیگیرد واز طرفی ژرف است زیرا همانا روکردن به حقیقت «انسان» و«بودن» است. اما آنچه فلسفه آموزش وپرورش نامیده می شود بیشتر جنبهای است از فلسفه که به آموزش وپرورش در معنی محدود ورسمی می پردازد. در این معنی کار آن بیش از هرچیز سنجش آموزش وپرورش سازمان یافتهای است که مقصد آن آماده کردن نوآموزان است برای زندگانی. به همین دلیل پرسشهای آن بیشتر درباره برنامه، هدف روش وبنیادهای فهمیدنی آنها است (نقیب زاده،1387).
1-5-3 نظام آموزشی:
«مجموعهای از عناصر آموزشی است که با هم تعامل دارند ودر جهت رسیدن به اهداف مشخصی با یکدیگر همکاری دارند که هرنظام آموشی دارای ابعاد: درون داد، فرایند وبرون داد است»(فرمهینی فراهانی،1384: 32).
1-6تعریف عملیاتی
1-6-1جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت:
در این تحقیق منظور از جایگاه فلسفه تعلیم وتربیت، اهمیتی است برای آن در نظام آموزشی قائل میشوند که براساس آن فلسفه تعلیم وتربیت جهت دهنده است یا به عنوان صافی (فیلترلینگ) در نظر گرفته میشود. نقش فلسفه تعلیم وتربیت شامل: تأثیر آن بر روی هدف، محتوا وبرنامه درسی، ارزشیابی وروش تدریس در نظام آموزشی میباشد.
– Kaminsky-1988
2- Elias
:
منابع انسانی، نقش مهمی در پیشبرد امور و تحقق اهداف سازمان دارد در واقع یکی ازموثرترین ارکان تحولات اساسی جامعه محسوب می شود. بنابراین، تجهیز او به تعهد، تخصص و به روز نگه داشتن آنها از مهمترین وظائف سازمان است. (هومن، 1374،ص12)
آموزش وپرورش، به عنوان یکی از نهادهای اصلی هر جامعه با کارکردهای مهمی چون اجتماعی کردن دانش آموزان، ایجاد و تقویت مهارتهای لازم برای زندگی گروهی، بیش از هر سازمان دیگر به منابع انسانی صاحب صلاحیت نیاز دارد. زیرا در شرایط کنونی این باور تایید شده است که توفیق یا شکست برنامهها و فعالیتهای آموزش و پرورشی هر کشوری، به معلمان آن بستگی دارد به عبارت دیگر، مهمترین وسیله رسیدن جامعه به غایات و هدفهای آموزش و پرورش دانا و توانا است. (ملکی، 1387، ص 120)
در خصوص بکارگیری منابع انسانی کارآمد درآموزش و پرورش، طی چند دهه گذشته کشورهای جهان رویکردهای متفاوتی نسبت به یکدیگر داشته اند. در این مورد کشورهای توسعه یافته تلاشهایی برای تدوین مجموعهی از شرایط انتخاب معلمان کرده اند. از جمله اسکالک تحقیقات گستردهای در زمینه گزینش معلمان انجام داده و در نهایت داشتن تجربه کار آموزشی، تسلط بر مهارتهای تدریس و موضوع درس، داشتن هوش و تواناییهای آکادمیک و توانایی تعامل با دانش آموزان را برای انتخاب معلم مورد توجه قرارداده است. (عمادزاده ،هاشمیان ،1387ص 125)
در تامین منابع انسانی برای آموزش و پرورش، معمولاً دو جنبه کمی و کیفی بطور همزمان در نظر گرفته می شود.
صرفنظر از اهمیت جنبه کمی و تأکید جدی بر تربیت منابع انسانی به اندازه کافی برای همه بخشهای آموزش و پرورش، کیفیت منابع انسانی یکی از شرایط ارتقاء کیفی آموزش وپرورش می باشد.
درکیفیت کارمعلم، عوامل بسیاری دخالت دارند. میزان تحصیلات، آموزشهای لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و نهایتاً میزان حقوق و دستمزد دریافتی. ( علیان ،1378،ص 45)
با بررسی سوابق مشخص می شود تا اواسط دهه 1970،در کشورهای توسعه یافته بسیاری در مورد اهمیت تربیت دبیر تردید داشتند.
بانک جهانی، برای بررسی بیشتر این مساله تحقیقات مربوط به ارتباط بین کیفیت تربیت معلم و عملکرد دانش آموزان را مورد بازنگری قرارداد. در این بازنگری تحقیقات نشان داد که تجربه کشورهای در حال توسعه این تردید را تایید نمی کند و چنین نتیجه گرفته شد که معلمان تربیت شده تغییراتی ایجاد میکنند و به ویژه این صلاحیت تجربه و مقدار آموزش و دانش معلم به طور مثبت با عملکرد آموزشی و دانش آموزان در ارتباط است. (کیامنش، 1385، ص395)
در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفهای چنین بیان داشته است:
نیازهای اساسی درتدریس حرفهای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارتهایی که میباید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل میدهند و متبلور می سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین میتوان دانش معلم درباره روشهای کلی تدریس و روشهای خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموختههای دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانشآموزان و گسترش دانش انسانی را بعنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن ، 1374،ص30).
1-3-هدف اصلی
بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.
اهداف فرعی
1- مقایسه صلاحیت های حرفهای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.
2- مقایسه صلاحیتهای حرفهای دبیران مقطع متوسطه زن و مرد شهر کرمان.
3- رابطهی صلاحیتهای حرفهای دبیران مقطع متوسطه با مدرک تحصیلی.
1-4-سوال اصلی
میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهرکرمان درچه حد است ؟
سوالات فرعی
1-آیا بین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه دولتی وغیردولتی شهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟
2-آیابین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه زن ومردشهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟
3-آیابین صلاحیت حرفه ای ومدرک تحصیلی دبیران رابطه معنی داری وجوددارد؟
1-5– اهمیت وضرورت تحقیق:
سازمانهای اداری،صنعتی و آموزشی در جوامع آموزشی از ارکان مهم توسعه اقتصادی و فرهنگی میباشند آنها برای تحقق اهداف خود از فرآیندهای برنامهریزی و سازماندهی استفاده میکنند. در فرآیند برنامهریزی، سازمان با ترسیم اهداف، تعیین منابع، امکانات، تشخیص نیازها، مسائل و محدودیتهای احتمالی اقداماتی را برای رسیدن به مقاصد خود پیش بینی میکند همچنین در فرآیند سازماندهی منابع (انسانی و مالی) وظائف و اقدامات هر بخش برای تحقق اهداف تعیین میگردد. آن چه این دو فرآیند مهم سازمانی را به هم پیوند میدهد اهداف سازمان، تشخیص نیازها و تعیین اولویتهاست. با توجه به نقش تعیین کننده منابع انسانی در سازمان شناخت ویژگیهای او در بر عهده گرفتن وظائف شغلی نیز هدایت فعالیتها توسط وی برای تحقق اهداف امری ضروری است. افراد با ویژگیهای مختلف و متنوع وارد محیط سازمان میشوند. برخی از این ویژگیها ذاتی(علایق استعدادها نگرشها احساسات عواطف ادراکات) و برخی دیگر اکتسابی اند (دانش مهارتها و تجربیات) تعامل این خصوصیات است که شخصیت افرادرا شکل میدهد و آنها را حائز شغل یا پذیرش نقشهای سازمانی می کند. (عمادزاده ، هاشمیان، ،1387،ص 127)
اقتصاددانان و جامعهشناسان، همگان این واقعیت را پذیرفتهاند که تنها عاملی که سرانجام جهت و سرعت آهنگ رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری را تعیین میکند منابع انسانی آن جامعه است نه سرمایههای فیزیکی و یا منابع طبیعی و مادی آن. بنابراین شرط اساسی شکوفایی و بالندگی هر جامعه در توسعه سرمایههای انسانی و تربیت آنها نهفته است. توسعه سرمایه انسانی که از راه آموزش افراد فراهم میشود موجب خواهد شد که انتقال تکنولوژی و پیشرفت صنعتی به آسانی صورت پذیرد.
آموزش و پرورش نقش عظیمی از وظیفه تربیت منابع انسانی را به عهده دارد. فضا و امکانات، محتوا،متون آموزشی وروشهای آموزش بر عهده او گذاشته شده است و بیش از پیش معلمان را در نظام آموزش و پرورش با اهمیت نموده است. (شریعتمداری، ،1372ص 93)
معلم امروز تنها عهدهدار تدریس مواد درسی نیست. او،علاوه بر آگاهی از محتوای درس باید از روانشناسی تربیتی، برنامهریزی درسی، سنجش و اندازه گیری نیزآگاه باشد و به قول اچ کلارک، معلم واقعی امروز کسی است که در سه رکن تدریس یعنی شناخت دانش آموزان، محتوای درس و روش تدریس کارآمد باشد. سه محور مذکور باید در کنار هم در نظر گرفته شود بعبارت دیگر این سه مهارت و توانایی لازم و ملزومند در شرایط کنونی این صلاحیتها با داشتن ویژگیهایی چون تحصیلات عالی، تجربه آموزشی، رشته تحصیلی متناسب با محتوای
تدریس کارآموزی (بدو و ضمن خدمت)، مهارتهای تدریس و آشنایی با روانشناسی تربیتی در افراد بوجود میآیند .
به هرحال، اهمیت و نقش معلم و پیچیدگی کار تدریس تا آنجاست که داشتن مدرک تحصیلی نمیتواند مجوز ورود افراد به شغل معلمی باشد بلکه وجود صفات و ویژگیهای متعدد را در افراد بررسی میکنند تا پس از حصول اطمینان از وجود صفات و ویژگیهای مورد نظر افراد آنها را برای معلمی و تدریس انتخاب کنند.
معیارهای زیر از جمله مواردی است که امروزه کشورهای پیشرفته برای انتخاب معلم مد نظر قرار میدهند داشتن تجربه کار در آموزش و پرورش، توانایی برای مشارکت دانش آموزان در یادگیری، توانایی برای اجرای عملکردهایی که لازمه شغل معلمی است، داشتن مهارتهایی که مربوط به تدریس است، داشتن دانشهایی که مربوط به تدریس درس مورد نظر است و داشتن هوش و توانایی آکادمیک.
درخصوص لزوم برخورداری معلم از صلاحیت حرفهای برخی معتقدند:
وظیفه معلم در درجه اول عالم بودن در رشته تدریس است، البته هر عالمی نمیتواند معلم خوبی باشد در کنار این سفارشات تأکیدات فراوانی هم نسبت به لزوم فراگیری شیوههای تدریس شده است.
ریمون لاله میگوید: قدرت تدریس فقط با آگاهی از موادی که باید تدریس شود بدست نمیآید. داشتن این آگاهی ها شرط لازم اما کافی نیست. لذا معلمان باید در رابطه با حرفه معلمی مهارتهای لازم هم را کسب نمایند همچنین کنانت معتقد است در حالی که معلم باید در زمینه آنچه که تدریس میکند متخصص باشد لازم است مهارتهای تربیتی را هم بیاموزد. و برای تحقق این امر باید به معلمان واجد صلاحیت گواهینامه تدریس داده شود و افرادی که گواهینامه تدریس ندارند نباید بکار معلمی گمارده شوند.
از جمله دلایل توجه بیشتر به بررسی صلاحیت حرفهای دبیران دوره متوسطه، اهمیتی است که این دوره در میان سایر دوره های تحصیلی دارد. این اهمیت از یک سو به نقش مهم دوره جوانی و نوجوانی فراگیران، و از سوی دیگر به انتظارات جامعه از این دوره تحصیلی مربوط میشود. بنابراین آموزش متوسطه باید وظایفی را بر عهده گیرد تا این خواستهها را تامین کند. (علیزاده، 1371، ص147)
لوکاس در کتاب مبانی تعلیم و تربیت وظایف حرفهای مدارس متوسطه را به شرح زیر بیان داشته است :
1ـ آماده کردن فارغ التحصیلان مدرسه متوسطه از لحاظ کسب مهارتهای لازم حرفهای.
2ـ فراهم کردن تجربیات لازم برای شاگردانی که پیش از فارغ التحصیل شدن مدرسه را ترک مینمایند.
3ـ آماده کردن شاگردان برای شرکت در آموزشهای حرفهای بعد از دبیرستان.
4ـ آموزش حرفهای را به جای آموزش سنتی قرار دادن.
با توجه به نقش منابع انسانی در تحقق اهداف سازمانها،تاثیر انکار ناپذیر معلمان کارآزموده و توانا در فرآیند آموزش و تدریس و نیز نقش تعیین کننده دوره متوسطه در نظام آموزشی کشور انتظار میرود سیاستگذاران تعلیم و تربیت (بویژه دوره متوسطه) نسبت به شناخت و ترسیم دقیق وضعیت شغل آموزشی و حرفهای دبیران این دوره همت گمارند تا از این طریق مقدمات ایجاد یک نظام مدیریت انسانی کار آمد را فراهم آورند. بنابراین قبل از هرگونه تصمیم و برنامهریزی برای استقرار چنین نظامی شناخت صلاحیت حرفهای موجود دبیران و بررسی میزان و مطابقت صلاحیت با شاخصهای تعیین شده ضروری بنظر می رسد. (هومن 1374ص 127)
1-6- تعریف عملیاتی اصطلاحات:
صلاحیت: میزان شایستگی تخصصی، نظرها و گرایش ها و معرفت فرد که بطور کلی شغل او را مشخص می کند. (شعاری نژاد، 1375، ص 700)
حرفه: این واژه در فرهنگ علوم رفتاری به عنوان هر پیشه یا شغلی که مستلزم تربیت و آمادگی طولانی و تخصصی است. (همان)
معلم: فردی که به موجب قانون عمومی آموزش و پرورش بر اساس میزان تحصیلات، تجربه، آمادگی حرفهای وتواناییهای تدریس به استخدام آموزش و پرورش درآمده باشد. (ملکی، 1387، ص 28).
تعریف عملیاتی: منظور از صلاحیت حرفهای در این طرح میزان شایستگی فرد برای تصدی مسئولیت دبیری در آموزش و پرورش است که این شایستگی عمدتأ از طریق آموزش و تجربه بدست می آید. بنابراین :
عوامل تعیین کننده صلاحیت حرفهای دبیران در این تحقیق عبارتند از:
مدرک تحصیلی ،گرایش تحصیلی ،سابقه تدریس،گذراندن دوره های ضمن خدمت عمومی وتخصصی، میزان تناسب رشته تحصیلی با درس مورد تدریس، تسلط به محتوای درس، انتقال و تفهیم موضوع درسی به دانش آموزان، بکارگیری روش های متنوع درسی، خلاقیت و نوآوری در تدریس، استفاده از تکنولوژی و دانش روز، استفاده از وسائل کمک آموزشی، آموزش مداوم و دانش افزایی و اعتلای معلومات، تهیه و تنظیم طرح درس و استفاده از آن در کلاس، جدیت و پیگیری در فرآیند یاددهی – یادگیری، استفاده از روش های (کمی و کیفی) ارزشیابی تحصیلی.
مهارت دربررسی تکالیف و فعالیتهای دانش آموزان، مدیریت کلاس، توجه به فعالیتهای فردی و لحاظ کردن آن در تدریس، ایجاد انگیزه و تشویق و ترغیب دانش آموزان، ارتباط مؤثر و مفید با دانش آموزان.
از آنجا که پیروی از الگوی غذایی صحیح در دوران کودکی عامل پیشگیری از بروز بسیاری از بیماری های خطرناک و غیرقابل درمان در آینده خواهد بود، تعیین و اصلاح الگوی تغذیه ای کودکان در بسیاری از کشورها در صدر اولویت بهداشت و سلامت قرار می گیرد.(امینی و دادخواه، 1383) پس از تعیین اولویت های مربوط به سلامت می باید آن ها را در دروس مختلف مورد توجه قرار داد. یکی از اجزای برنامه های بهداشت مدارس، لحاظ آن در کل برنامه درسی است.(مهرمحمدی، 1383) همچنین نتایج پژوهش ها در ایران حکایت از کافی نبودن رژیم غذایی دریافتی از نظر انرژی و مواد مغذی، عادات غذایی و الگوی مصرف نادرست در دوره های مختلف تحصیلی دارد.(مقدم بنائم، 1377) مشکلات تغذیه ای با پیامدهای نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و بهداشتی شامل افزایش مرگ و میر و ابتلا به بیماری ها، افزایش هزینه های درمان، کاهش ضریب هوشی و قدرت یادگیری، کاهش توان کار و به طور کلی توانمندی های ذهنی و جسمی، روند توسعه کشور را به مخاطره می اندازد (بایگی و همکاران، 1386). بررسی عادات غذایی خانوارها نشان می دهد که وجود عادات غلط غذایی با عدم آگاهی آنان ارتباط دارد و عدم آگاهی یکی از علل اصلی مؤثر عملکرد خانوارها از نظر الگوی مصرف غذایی است (شفقی و دلشاد، 1385). بنابراین آموزش تغذیه به خصوص در محیط مدرسه می تواند نقش بسیار عمده ای در افزایش آگاهی و عملکرد دانش آموزان ایفا نماید (زراتی و همکاران، 1385). امروزه به خوبی می دانیم کودکانی که سوء تغذیه دارند، پاسخدهی و رفتارهای اجتماعی کمتری نسبت به بقیه خواهند داشت. کمبودهای تغذیه ای باعث کاهش توانایی، تمرکز و مهارت های مقابله با مشکلات می شود. یافته ها نشان می دهد که عملکرد مغز نسبت به تغییرات کوتاه مدت ممکن است باعث ایجاد استرس در بچه های کوچک گردد (ماهان و همکاران، 1384) همچنین دانشمندان در تحقیقات خود پی به عوامل تغذیه ای برده اند که بدون مقادیر کافی آن ها فعالیت مغز و قدرت حافظه کاهش می یابد (کلیشادی، 1383). در حال حاضر در کشور ما روند بیماری های مزمن هشدار دهنده است. چاقی و اضافه وزن در درصد بالایی از جمعیت کشور وجود دارد که خود زمینه ساز بیماری های قلبی و عروقی، دیابت و انواع سرطان هاست و از دلایل عمده آن تغییر الگوی مصرف و رفتارهای نامطلوب غذایی است. از سوی دیگر در زمینه بروز سوء تغذیه در کودکان در گروه های مختلف جامعه، باورها و رفتارهای غذایی مردم و ناآگاهی های تغذیه ای جامعه یکی از عوامل اساسی است.متأسفانه خانوارها از مواد غذایی و مغذی محدود موجود در خانواده نیز استفاده بهینه نمی کنند. بنابراین می توانیم دریابیم که تنها دسترسی اقتصادی به منابع غذایی، لزوما استفاده مناسب و بهینه از منابع موجود در خانوار را تأمین نمی کند، بلکه نکته اصلی، سازگار نمودن شیوه و فرهنگ غذا خوردن با سلامتی است و قطعا مراقبت و تأمین سلامت کودکان و نوجوانان که افراد در معرض خطر هستند از اولویت به سزایی برخوردار می باشد. غذای مصرف شده توسط هر فرد، مواد لازم را برای تولید انرژی و همچنین رشد و نمو بافت ها به بدن او می رساند که به آن، مواد مغذی گفته می شود. مواد مغذی شش دسته اند که عبارتند از: 1. کربوهیدرات ها 2. چربی ها 3. پروتئین ها 4. آب 5. ویتامین ها 6. مواد معدنی. باید اذعان داشت که کلیه مواد مغذی در بدن نقش حیاتی داشته و عدم کفایت یا مصرف بیش از نیاز آن ها منجر به عوارض و بیماری هایی خاص می گردد. مواد غذایی به شش گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از: 1. نان و غلات 2. سبزی ها 3. میوه ها 4. گوشت و جایگزین های آن 5. گروه شیر و فراورده های آن 6. سایر مواد غذایی. در ضمن برای تأمین نیازهای تغذیه ای کودکان دبستانی، راهنمای تغذیه روزانه مناسبی طراحی شده است که به اندازه و تعداد واحد مورد نیاز آن ها در گروه های غذایی اشاره دارد (میرمیران، 1382). ضرورت توجه به رشد شخصیت آدمی و اهمیت پرورش جسمی و سلامت تن و پرورش قوای ذهنی و … دانش آموزان موجب شده است که این امر مهم به عنوان یکی از کارکردهای اساسی نظام آموزش و پرورش به حساب آید (صافی، 1386) و آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب های درسی که مهمترین مسیر برای انتقال دانش است می باید انتظارات را برآورده سازد.با توجه به بعضی از تحقیقات داخلی که در زمینه سلامت و تغذیه انجام شده است نتایج آنها حاکی از آن است که در دوره ابتدایی دانش آموزان و کتاب های این دوره توجه قابل قبولی در زمینه سواد تغذیه نشده است و به طور مؤثر و کافی به این موضوع پرداخته نشده است (کاظمی، 1389) دال نیز در این ارتباط معتقد است که کتاب درسی، به ویژه در نظام آموزشی متمرکز، که محور مکتوب و مدون تعلیم وتربیت است و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان حول محور آن سازماندهی می شود به تحلیل و بررسی علمی نیاز دارد (دال، 1992). همچنین با توجه به اینکه یکی از مهم ترین کانال ها در برخورداری دانش آموزان از سواد تغذیه،استفاده از محتوای آموزشی مناسب است، می توان با تدوین محتوایی مناسب جهت آموزش و معرفی مواد مغذی موجود در ساختمان مواد غذایی، گروه های غذایی اصلی در هرم راهنمای غذایی و نیز راهنمای تغذیه روزانه و دیگر موارد مرتبط با سواد تغذیه به فراگیران کمک کرد. لذا از آنجا که این سواد جزء ضروریات زندگی به شمار می رود و فرد باسواد به کسی که خواندن و نوشتن را فراگرفته اطلاق نمی شود و با توجه به اینکه در کتاب های دوره ابتدایی در درس علوم تجربی بیشتر به مسائل زیستی انسان پرداخته می شود، محقق را برآن می دارد تا به بررسی این سؤال بپردازد که تا چه اندازه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ی ابتدایی به سواد تغذیه اهمیت داده شده است؟ با توجه به آنچه بیان شد پرسش اصلی در انجام پژوهش آن است که تا چه اندازه محتوای فعلی مندرج در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی پاسخگوی نیازهای برخورداری از سواد تغذیه می باشد؟
1-4) اهمیت و ضرورت تحقیق
در گذشته ای نه چندان دور، نگاه به علم تغذیه نگاهی حاشیه ای بود، اما امروز به خوبی می دانیم که برای حفظ و ارتقای سلامت بدن، پیشگیری از بیماری ها و موفقیت در درمان و بازتوانی آنها، به شدت به این علم محتاجیم.بی توجهی به تغذیه می تواند پیامدهای جبران ناپذیری برای جامعه به بار آورد و ارتقای سطح سواد تغذیه ای جامعه، امروزه به عنوان یکی از محوری ترین برنامه های سلامت مورد توجه همگان است. در سطح کشور سازمان های مختلفی در امر فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه نقش آفرین هستند که در میان آنها سازمان آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می شود. از آنجایی که دانش آموزان و اولیای آنها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه ای به چندین میلیون دانش آموز و معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. باید در نظر داشت که کتاب درسی به عنوان یک وسیله آموزشی، نقش مهمی در تأمین اهداف آموزشی ایفا نموده و یکی از عوامل اساسی رشد و توسعه یادگیری شناختی کودکان در جهان امروز است؛ همچنین منبع تدریس ارزش های اجتماعی مطلوب بوده و نقش آن در فرایند تعلیم و تربیت، فراهم کردن امکانات و شرایط مناسب برای ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران، از طریق آموزش است. در این راستا سنین ابتدایی از بهترین سنین برای آموزش و اصلاح عادات غذایی می باشد چرا که هنوز الگوهای غذایی کودکان در این سنین قابل تغییرند و امکان ارائه برنامه های آموزشی اصلاح شده وجود دارد (یارپرور و همکاران، 1386). در این دوره می توان با پیام های مناسب و اثرگذار تا حدود زیادی بر فرهنگ تغذیه ای کودکان دبستانی و نسل آینده اثر گذاشت و با ایجاد عادات خوب غذایی، احتمال رفتارهای غذایی نامناسب را در سال های بعد کاهش داد. آموزش در سنین مدرسه، از آنجایی که به تعداد زیادی دانش آموز در سنین یادگیری دسترسی دارد، از نظر اقتصادی مقرون به صرفه بوده و تأثیر یاگیری آن بادوام تر و گاهی اوقات تا پایان عمر است (استبصاری و همکاران، 1387). از سوی دیگر توجه به سلامت جامعه به عنوان محور و زیربنای جامعه مورد تأکید قرار گرفته و تغذیه صحیح و متعادل، اساس دستیابی به آن تلقی می شود. «آگاهی و دانش تغذیه ای» یکی از راه های رسیدن به تغذیه صحیح و متعادل است، به طوری که هر فرد، در هر زمان بتواند با استفاده از علم و دانش کسب شده، در انتخاب غذا و تأمین نیازهای تغذیه ای خود با شیوه صحیح اقدام نماید (ساویچ کینگ و بورگس، 1383). الگوی تغذیه کودکان تأثیر بسزایی بر رشد، سلامت جسمی و مغزی آن ها دارد و انتخاب غذا به عنوان یک رفتار، شکل دهنده عادات غذایی و ضامن سلامتی آنان بوده و متأثر از آگاهی و نگرش کودکان می باشد (امیدوار، 1386). از آنجا که کودکان آینده سازان و کلید پیشرفت کشور می باشند، برای پی ریزی جامعه ای سالم، فعال و پویا لازم است که بدانند «تغذیه سالم و کافی شرط لازم و اساسی برای سالم زیستن است». به طور کلی اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را می توان در موارد زیر بیان نمود:
- برنامه ریزان، دست اندرکاران و سیاست گذاران برنامه های درسی، مؤلفان، معلمان و مدیران می توانند از این یافته ها استفاده نمایند.
- نتایج و یافته های این تحقیق می تواند بازخورد مناسبی برای مؤلفان کتاب های درسی در جهت تولید محتواهایی مطابق با سواد تغذیه ای باشد.
- الگویی برای تحلیل محتوای کتاب های درسی در زمینه سواد تغذیه ایجاد می گردد که می تواند در پژوهش های بعدی مورد استفاده قرار گیرد.
15) اهداف تحقیق
1-5-1) هدف کلی تحقیق
- تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه
1-5-2) اهداف جزئی تحقیق
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس اول ابتدایی
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس دوم ابتدایی
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس سوم ابتدایی
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس پنجم ابتدایی
- شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس ششم ابتدایی
1-6) قلمرو تحقیق
1-6-1) قلمرو موضوعی تحقیق
قلمرو موضوعی تحقیق حاضر در حوزه برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش است و به تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه می پردازد.
1-6-2) قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی پژوهش حاضر شامل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدائی است.
1-6-3) قلمرو زمانی تحقیق
شروع و خاتمه پژوهش حاضر در قلمرو زمانی سال تحصیلی 93-1392 بوده است.
1-7) سوال های تحقیق
1-7-1) سوال اصلی تحقیق
- تا چه اندازه در محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
1-7-2) سوال های فرعی تحقیق
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی اول ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی دوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی سوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی چهارم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی پنجم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی ششم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟
1-8) تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیرهای پژوهش
1-8-1) محتوا
الف) تعریف نظری
محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده ای است که هدف های برنامه یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می یابد (میرزابیگی، 1380).
ب) تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از محتوا متن، تصاویر، پرسش ها و فعالیت هایی می باشند که در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی وجود دارند.
1-8-2) تحلیل محتوا
الف) تعریف نظری
کرلینجر تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظامند، عینی و کمی برای اندازه گیری متغیرها تعریف کرده است (جعفری هرندی و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از تحلیل محتوا، بدست آوردن فراوانی، درصد فراوانی، میزان بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت شاخص های سواد تغذیه ای در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی، اعم از اول ابتدایی تا ششم ابتدایی می باشد. بدین منظور پس از تعیین مولفه و شاخص های مربوط به سواد تغذیه کل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی کد گذاری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
1-8-3) کتاب درسی
الف) تعریف نظری
کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثربخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاددهی-یادگیری می گردد (مرادی، 1388).
ب) تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از کتاب درسی، کتاب های علوم تجربی سال اول تا ششم دوره ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می باشد.
1-8-4) سواد تغذیه
الف) تعریف نظری
عبارت است از ارتباط مواد غذایی با نحوه استفاده بدن انسان از آن مواد برای این که بتواند حد اعلای سلامتی را برای خود تأمین کند (صادقی و همکاران، 1389).
ب) تعریف عملیاتی
در این تحقیق سواد تغذیه توسط مولفه گروه های غذایی که شامل (نان و غلات و آب آشامیدنی، سبزی ها، میوه ها، شیر و لبنیات، گوشت، حبوبات و مغزها، مواد قندی، چربی ها، شورها و ترشی ها) است، سنجیده می شود.
Doll
ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند ومعانی متفاوت می پذیرد(میلر،1383ص323).
آنچه در این پژوهش از آن با نام مولفه های هویت ملی نام برده شده سه عنصر اصلی 1- تاریخ ( درمجموع چهار متغیرمشاهیر ادبی، سیاسی وعلمی، مسایل تاریخی ملی، تاریخ وتمدن اقوام.2-فرهنگ (درمجموع 8 متغیر) ادبیات، اعیادوجشن ها، لباس ونوع پوشش،آداب ورسوم وسنت ها، اخلاق ورفتار، اساطیر،ضرب المثل ها، هنر ومعماری.3- قلمرو جغرافیایی وسیاسی(دردوازده متغیر)دفاع از میهن، ملت، جغرافیای سرزمین، نظام سیاسی ایران، قانون اساسی، وطن، جنگ، شهادت وایثاروولایت فقیه، پرچم، انتخابات وشعار های انقلاب.شاکله کلی این تقسیم بندی عوامل هویت ملی ایران با اندک اختلاف بر گرفته از مدل های است که در بیشتر کتب ومقالات با موضوع هویت تالیف شده اند.(خدایاروفتحی،1386).
دراین پژوهش چون ما به صورت مستقل به تحلیل هویت دینی پرداختیم، وهمچنین به خاطر عدم تداخل مولفه های هویت دینی با شاخصه های دین در هویت ملی در بخش هویت ملی به آن پرداخته نشده است؛ ودر نتیجه به صورت مستقل به دین در بخش هویت دینی پرداختیم .
هویت دینی با ویژگی هایی در ایران انسان را به منبع وپشتوانه ای متصل ساخته است که آثارش اطمینان بخشی قلبی، افتخار، استقلال، پویایی اصولی ومنطقی با منطق انسانیت وساختار خلقت در جهان است واز موضوع ثبات بر خوردار است وجاودانه بودن آن مسیری تکاملی را برای انسان محقق ساخته است زیرا قوانین آن بر پایه قران وعترت استوار است؛دین الهی دینی است که برای انسان طراحی شده است دیدگاه روشنی را تبیین میکند واینگونه هدف گذاری می شود.
هدف زندگی تکامل است وتکامل صورت نمی گیرد مگر با نزدیک شدن به پروردگار که آن هم با تقوا وعمل صالح امکان پذیر است . به همین دلیل انسان می داند که کیست از کجا آمده ودر کجاست؟وبه کجا می رودپس یکی از پیامد های هویت دینی هدفمند کردن انسان هاست.دین،کامل ترین وجامع ترین پاسخ ها را برای دغدغه های فکری انسان ارایه می دهد.در تمام جوامع به خصوص جوامع دینی، مفاهیم موجود در دین می تواند نقشی اساسی در شکل گیری هویت انسانی داشته باشد.
در واقع می توان گفت هویت دینی فلسفه زندگی وسیاست یک فرد را تشکیل می دهد. از طرف دیگر نوجوان وجوان دارای هویت دینی عظمت، قدرت وبقا ودوام خود را در دین می بیند.مولفه های هویت دینی که در این پژوهش نام برده شده شامل بعد نظری(نگرشها ،ارزشها) که شامل اعتقادات دینی،آگاهی دینی، ارزش های دینی، استدلال. وبعد عملی(رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری) شامل عمل به مناسک ودستورات مذهبی، دفاع از حریم مذهب، حضور در فعالیت های مذهبی، توجه به پیامدهای اجتماعی مذهب (ذکایی ،1387).
از پژوهش هایی که پیرامون این مساله انجام شده تحت عنوان جایگاه هویت ملی در کتب درسی آموزش وپرورش مورد مطالعه کتاب تاریخ دوره دبیرستان بوده نتیجه ای که از این پژوهش به عمل آمده این بوده که کتاب تاریخ دبیرستان از نظر تقویت هویت ملی ضعیف وخنثی است(عبدی،1387).
در پژوهش دیگری که دراین زمینه انجام شده علاقمندی به وطن وملی گرایی در میان دانش آموزان دوره متوسطه بسیار ضعیف است وتعداد انگشت شماری این علاقه را نشان دادند(منادی،1383).
در پژوهش دیگرنشان می دهد در مقوله هایی چون تقویت هویت ملی ودینی نارضایتی جوانان از مدرسه 65 درصد است که این امر از عملکرد ضعیف مدارس حکایت می کند(لطف آبادی،83).
بنابراین کتاب های درسی از مهم ترین ابزار نظام آموزش وپرورش در انتقال وتعمیق هویت ملی ودینی در ذهن وشخصیت دانش آموزان است.ازآنجا که کتاب های درسی تجلی گاه سیاست های فرهنگی، دینی، سیاسی واجتماعی کشور هاست، این سیاست ها باید به گونه ای سازمان دهی وتدوین شود که خود شناسی وهویت ملی ودینی دانش آموزان را افزایش دهد؛ به عبارتی دیگر دانش آموزان را با چیستی ومفهوم هویت در سطوح مختلف فردی، جمعی وملی ودینی ومولفه ها ومصداق های آن آشنا سازد. نظام آموزشی در ظهور هویت ملی ودینی در جوانان نقش اساسی دارد.فراموشی تمدن درخشان ایرانی، عدم شکل گیری هویت ملی ودینی زمینه ساز ایجاد تردید در خود باوری در دانش آموزان شده وضعف در توجه به فرهنگ اصیل ایرانی از علل مهم جذب دانش آموزان به فرهنگ بیگانه بوده است.واز آنجا که نتیجه پژوهش های انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتاب های درسی نشان داده که در زمینه هویت ملی گذرا وناقص بوده است. با توجه به اهمیت شکل گیری هویت ملی ودینی وجود حس تعلق به آن در دانش آموزان با شناخت وضعیت موجود وبا اتخاذ بینش وروش برنامه ریزی مناسب می توانیم به وضعیت مطلوب دستیابیم.لذا با توجه به اهمیت موضوع مسئله تحقیق شکل می گیرد.تحلیل محتوای کتاب های درسی دوره متوسطه(پایه سوم) رشته علوم انسانی از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی در کتاب های (ادبیات فارسی 3 دین وزندگی 3 جامعه شناسی 2 ).
اهداف
هدف کلی:
تحلیل محتوای کتاب های درسی رشته علوم انسانی پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی.
اهداف جزیی:
بررسی وضعیت کتاب های درسی پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه ها ی هویت ملی(تاریخی، فرهنگی، جغرافیایی وسیاسی).
بررسی وضعیت کتابهای درسی پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه ها ی هویت دینی نظری
( ارزشها ونگرشها) وعملی (رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری).
سوالات پژوهش:
تا چه میزان در محتوای کتاب های درسی پایه سوم متوسطه به مولفه های هویت ملی
( تاریخی، فرهنگی، جغرافیایی وسیاسی )توجه شده است؟
تا چه میزان در محتوای کتاب های پایه سوم متوسطه به مولفه های هویت دینی نظری
(نگرش ها، ارزش ها) وعملی (رفتارها وپیامد های تعهد رفتاری) توجه شده است؟
ضرورت پژوهش
توجه بشر به موضوع هویت از قدمت بالایی بر خوردار است ، وروز به روز نیز بر اهمیت آن افزوده می شودبه طوری که امروزه دیدگاه ها ورویکرد های مختلفی در علوم اجتماعی وروانشناسی وغیره به آن می پردازند.فردی که به پاسخ های اساسی زندگی خود رسیده باشد، وهویت شکل یافته داشته باشد، می تواند در موقعیت ها وابعاد مختلف زندگی، بسیار آسانتر وبهتر تصمیم گیری کند وکمتر دچار سردر گمی وابهام واغتشاش فکری می شود.جوانان ونوجوانانی که هویت خویش را می شناسند وآن را به یاری مربیان خود احراز می کنند قدرت تحلیل وتفسیررویدادهای فرهنگی ودر نتیجه مقابله با تهاجمات فرهنگی را نیز کسب می کنند وبه افرادی توانمند ونفوذ ناپذیر تبدیل می شوند(ستاری،1380). از همین جا ضرورت تلاش برای شناساندن هویت نوجوانان وجوانان آشکار می گردد.
امروزه مساله هویت از جنبه های گوناگون از سوی متفکران ونظریه پردازان بسیاری در منابع علمی مورد توجه قرار گرفته است، دلایل وزمینه های مختلف اجتماعی وفرهنگی به ویژه در سطح جوانان اهمیت رسیدگی علمی به موضوع فوق را افزایش داده است که با توجه به بافت جمعیت جوان کشور وتاثیر قابل ملاحظه این قشر در بازسازی ونیز آینده یک جامعه ضرورت مطالعه پیرامون چگونگی شکل گیری شخصیت اجتماعی آنان وبه طور مشخص هویت ملی ودینی آنها از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.در حال حاضر همزمان با گسترش کیفی، مسایلی مانند نابرابر یهای منطقه ای نابرابری های ناشی از طبقات اجتماعی، توسعه فرهنگی، حفظ هویت فرهنگی وغیره مورد توجه سیاستگذاران وبرنامه ریزان آموزشی قرار دارد(جودی،1377).
در کشورهای چند فرهنگی با ویژگی های خاص آموزشی، فرهنگی، تاریخی، مذهبی ، اجتماعی، سیاسی وغیره هویت یافتگی دانش آموزان از چند نظر قابل توجه ودارای اهمیت است و آثار مثبت آن شامل 1- ایجاد نگرش مثبت به هویت خودی (ایرانی): حفظ رسوم سنت ها وحمایت از فرهنگ ملی باید در فرایند آموزش وارد شود واین نه تنها برای هر جامعه در مقیاس وسیع آن بلکه برای تک تک افراد حائز کمال اهمیت است ؛ تعلق به جامعه برای اعتماد به نفس افراد ونیز رشد وتکامل آنها ضروری است.2- لزوم دسترسی به میراث فرهنگی ودستیابی به تصویری مطلوب از خویشتن در گذشته وایستادگی در برابر نیروهای گریز از مرکز امروزی، پاسخی دقیق می طلبد که بازسازی هویت ملی بخشی از آن است. توجه دادن دانش آموزان به فرهنگ خودی(ایرانی) زمینه ساز کاهش گرایش نوجوانان و جوانان به فرهنگ بیگانه خواهد شد. هویت ملی چتر حاکم بر خرده فرهنگ ها بوده وموجب دستیابی به وفاق ملی می شود.4- عامل دستیابی به جهان وطنی: عقاید خاص احساسات ملی جاپایی برای جهان وطنی به شمار می آیند.ما تنها در صورتی که از یک دانش عمیق وکامل راجع به عصر ودورهای که در آن زندگی می کنیم برخوردار باشیم، می توانیم ارزشها واهداف جهانی را درک کنیم وآگاهی ملی باعث خواهد شد که ما بتوانیم به جهان وطنی دست یابیم نگرش مثبت به هویت ملی توسعه تفکر جهانی را تسهیل می کند.5-کسب قدرت واعتبار: دستیابی به سعادت وحقوق انسانی در سایه وفاداری به میهن و حاکمیت موجود منجر به قدرت اعتبار در سطح جهانی می شود. حفظ مغزها برای ایجاد استقلال فرهنگی سیاسی واقتصادی وغیره در کشورهای در حال توسعه تاکید دیگری برر لزوم تقویت حس تعلق به هویت ملی در دانش آموزان امروز وگردانندگان جامعه فردا است.6-ایجاد همبستگی وصمیمیت در نظام آموزشی: تقویت نقاط مشترک ملی وبزرگ نمایی هویت ملی علاوه بر ایجاد همبستگی، سبب صمیمیت بین معلمان ودانش آموزان می شود (جودی ،1377).
نکته مهم در بررسی هویت ملی پرداختن به عنصر خود آگاهی است، خود آگاهی خود باوری را به همراه می آورد واین معنای یافتن هویت است تعریف روشنی از خود ومتمایز از دیگران، هویت یافتگی منشا پویایی وحرکت است، با بازیابی هویت ومصون سازی آن از آفات است که می توان دستاورد های فکری، مدنی وفرهنگی را غنی وپایدار ساخت.بدترین خطر برای جامعه ما در حال حاضر این است که جوانان خود را در خلا ببینند بدین معنا که از خویشتن خویش فاصله بگیرند وندانند چه هویتی دارند وچگونه باید باشند وچگونه مسیر کمال وسعادت را بپیمایند. فاصله گرفتن جوانان از ارزشهای مذهبی وعناصر ملی خود پیامد هایی همچون بی برنامگی در زندگی، غفلت از فرصت ها، مسولیت گریزی، دل مشغولی های بی ارزش، تقلید کور کورانه از دیگران وغیره دارد.که قدر مسلم پیامد مستقیم آن نه فقط دامنگیر جوانان می شود بلکه باعث مشکلاتی نظیر شکاف نسل ها،تزلزل شخصیتی، عدم خلاقیت فرهنگی، فرار مغزها وبی اعتباری فرهنگ خودی نزد جوانان می شود. وجامعه دچار آن چیزی میشود که در جامعه شناسی به خلا یا عقب افتادگی وشکاف فرهنگی تعبیر شده است (توسلی 1383).
آثار مثبت هویتی که دین به انسان می دهد 1- پاسخ به پرسشهای بنیادین وعمیق آدمی است.2- جهت بخشیدن به زندگی.3- رویکرد مثبت به آینده:احراز هویت دینی برای نسل جوان به منزله تقویت روحیه امیدواری ونشاط برای آینده ای بهتراست.4- وحدت اعتقادی:برنارد لوییس معتقد است در جهان اسلام در موارد اظطرار مسلمانان، بارها این تمایل را نشان دادهاند که در قالب یک وحدت دینی، هویت بنیادین وایمان خود را باز یابند.5- هویت دینی زمینه ساز هویت تمدنی: رابطه ادیان وتمدن ها یکی از مباحث مهم وتعیین کننده در میان تاریخ نگاران وتمدن شناسان است. وایتهد معتقد است: مسلمانان خود تمدن گشتند ودانش وادب وفرهنگ را از سقوط نجات دادند.6- مقبولیت اجتماعی: دینداری نه تنها پاسخ به یک نیاز فطری است بلکه بر پذیرش اجتماعی نیز اثر گذار است.7- شان ومنزلت جوانی: هویت دینی جوان را در جایگاهی ارزشمند ورفیع قرار می دهد وتعابیر بالایی را در شان او عرضه می دارد.8- معنا بخشیدن به جهان: در حقیقت باید اذعان کرد که پیوند نسل جوان ودیندار عالی ترین تجلی آن، موجب احساس همدلی ویگانگی با جهان هستی می شود، چنین فردی با طبیعت زیبا، با ستارگان درخشان،کوه ها ودره های مرموز وبا ابهت، احساس خویشاوندی میکند. ویلیام جیمز در تحلیل زیبایی که از نقش دین ارائه می دهد، می نویسد: وقتی خدا را در همه چیز می بینم، در پست ترین چیزها، عالی ترین حقایق را در خواهیم یافت، حقیقتا که دنیا دنیای دیگری جلوه خواهد کرد. برخی از صاحب نظران تمدن شناس نیز بر این باورند که هویت دینی، معنای جدیدی به جهان می بخشد (آذری،1387).
از طرف دیگرکتاب درسی در نظام های آموزشی متمرکز، از جمله کشور ایران که تقریبا تمام عوامل آموزشی براساس محتوای کتاب های درسی تعیین می گردد، بیش از حد دارای اهمیت است به این معنا که اگر محتوای مکتوب را از جریان آموزش وپرورش حذف کنیم تعلیم وتربیت دچار اختلال می شود بر این اساس وظیفه سنگینی بر دوش مولفان ومدرسان نظام آموزشی قرار دارد. وبیشترین فعالیت ها
وتجربه های آموزشی دانش آموز ومعلم حول محور آن سازمان دهی می شود. این واقعیت باعث شده که صاحب نظران وپژوهشگران بررسی، محتوای آموزشی دوره های تحصیلی را با توجه به نیازهای فراگیران مورد بررسی وتحلیل قرار دهند. این بررسی ها وتحلیل ها به برنامه ریزان ومولفان کتاب های درسی کمک می کند تا در هنگام تهیه وتدوین ویا انتخاب کتاب درسی برای دوره های تحصیلی واز جمله کتاب های دوره متوسطه تصمیم های صحیحی را اتخاذ نمایند. از دلایل انتخاب این موضوع یکی به علت علاقه ای که نسبت به این موضوع داشتم ودیگر این که اهمیتی که این موضوع برای جامعه کنونی مادارد. واز طرف دیگر هویت دینی وملی جزء اهداف کتاب های این پایه می باشد من با انتخاب دوره دبیرستان پایه سوم که دانش آموزان در دوره حساسی قرار دارند یعنی دوره نوجوانی وجوانی که دوره شکل گیری هویت است؛ وبا توجه به اهمیتی خاصی که این موضوع دارد.با تحلیل این دروس می خواهم بدانم با توجه به اهمیت شکل گیری هویت در دانش آموزان تا چه اندازه مولفان کتاب های درسی به این امر مهم توجه کرده اند
تعاریف واژه ها واصطلاحات:
مهمترین واژه ها و اصطلاحاتی که در این تحقیق بکاربرده شدند عبارتاند از: تحلیل محتوا هویت، هویت ملی، هویت دینی، دوره ی متوسطه، کتاب های درسی.
تعاریف نظری:
تحلیل محتوا:
یک روش پژوهشی است که به صورت منظم وعینی برای توصیف مقداری محتوا ی آشکار ارتباطات به کار می رود.به هر روش استنباطی اطلاق می گردد،که به صورت منظم وعینی به منظور تععین ویژگی های پیام به کار برده می شود (دلاور ،علی،1384)
هویت:
شناختن وشناساندن است واین دو وجه دارد، یکی شناخت خود در ارتباط با چیزی ودیگری شناساندن خود بر اساس آن چیز به دیگران ولذا تعریفی که فرد از خود واولین آگاهی ای که از خود پیدا میکند هویت می نامند؛بنابراین هویت هم شناختن خویش است وهم معرفی خود به دیگران (احمدی،1383).
هویت ملی:
عبارت است ازمجموعه ویژگی ها،وابستگی ها وپیوند های جغرافیایی یا تاریخی،فرهنگی،حماسی وقومی که زندگی انسان را در بر می گیرد (میرمحمدی،1383).
هویت دینی:
عبارت است از اتکای فرد به یک نظام یایک پایگاه اعتقادی که در جهت گیری فرد در زمینه های مختلف تاثیر می گذارد(موجمباری،1381
دوره ی متوسطه:
عبارت است از دوره ی انتقالی میان آموزش پایه که عمومی وغیر تخصصی است وآموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی.دوره انتقال میان کودکی وجوانی است ویک دوره ی میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی،جسمانی ومشکلات سازگاری،ویژگی های خاصی را به نوجوان می بخشد.این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه،منبع اصلی تولید نیروی انسانی غیر ماهر است(صافی،1385،ص89).
کتاب های درسی:
شامل کتاب ادبیات فارسی ،جامعه شناسی ودین وزندگی.
تعاریف عملیاتی:
تحلیل محتوا :
عبارتست از قرار دادن اجزای یک متن (کلمات،جملات،پاراگراف ها وامثالهم بر حسب واحدهایی که انتخاب می شوند) در مقولاتی که از پیش تعیین شده اند.(هولستی،1380)
هویت:
مجموعه خصایص فردی وخصوصیات رفتاری که از روی آن فرد برای خود وبرای دیگران قابل تعریف وشناسایی باشد.
هویت ملی:
مجموعه ایی از نمادها ،سنت ها،مکان های مقدس،آداب ورسوم،قهرمانان ،فرهنگ،وسرزمین معین.
هویت دینی:
تمامی باورها واعمالی که فرد یا جامعه در رابطه با سنت ها ومراسم پیشین که جنبه ایمانی دارد .
