امروزه فرآیند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ی دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

 

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

 

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانش­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

 

 دانش­آموز می­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

 

الف. عملکرد دانش­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

 

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

 

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­شود و جهت آموزش را تعیین می­کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

 

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­شود (سیف، 1382).

 

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

 

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­آموزان طرح در زمینه­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­های اجتماعی، مسئولیت­پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانش­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ها و توانایی­های دانش­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­آموزان پیدا نموده، دیدگاه­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

 

 طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

 

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

 

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

 

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل    دانش­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­شود.

 

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانش­آموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

 

 

هدف کلی

 

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

 

اهداف جزئی

 

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

 

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز.

 

سوال­های پژوهش

 

1- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

 

2- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر داشته است؟

 

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

 

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

 

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه

 

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

ارزشیابی به­طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی جنبه­های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

 

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

 

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانش­آموزان پایه

 سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

 

 

 

جنبه نوآوری طرح

 

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

 

تعاریف نظری مفاهیم

 

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری (شناختی، عاطفی- مهارتی) با استفاده از ابزارها و روش های مناسب مانند پوشه کار، آزمون ها( آزمون های مداد کاغذی و عملکردی) مشاهدات و… در طول فرایند یاددهی-یادگیری به دست می آید تا بر اساس آنها بازخوردهای مورد نیاز برای کمک به یادگیری در فضای روانی-عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان و اولیا ارئه گردد( شکوهی و  همکاران،1388).

 

ارزشیابی سنتی یا کمی: ارزشیابی سنتی، ریشه در رویکردهای رفتارگرایی دارد در این رویکردها، ارزشیابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری تحصیلی توجه دارد. ارزشیابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال می­شود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مداد وکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشه­ای، حافظه یادگیری­های پراکنده یادگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار می­دهد(حسنی و احمدی 1384صص 70-47).

 

فرآیند : مسیر و جریانی است که طی می شود تا ورودی ها به خروجی ها تبدیل شوند . در این مسیر عملیات و فعالیتهایی اتفاق می افتد تا بر ورودی ها اثر گذاشته و آنها را معطوف و مرتبط به هدف و نتیجه که همان خروجی یا برون داد سیستم نام دارد برساند . هر آنچه که در این مسیر اتفاق می افتد تا بهترین محصول نصیب سازمان یا موسسه شود ، فرآیند نام دارد . ( تورانی، 1382).

 

یاددهی:هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح­ریزی شده­ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است(سیف،1380،ص30)

 

یادگیری:تقی­پور ظهیر(1384) معتقد است که یادگیری اساساً از طریق فعالیت­هایی صورت می­گیرد که یادگیرندگان انجام می­دهند.یادگیرنده چیزی را یاد می­گیرد که خود انجام می­دهد نه آنکه معلم انجام دهد و او ناظر باشد(ص153).شعبانی(1386) به نقل ازهیلگارد و مارکوئیز بیان می­کند که یادگیری عبارت  است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه که بر اثر تجربه به­دست آمده است(ص12).

 

بازخورد:بازخورد به معنی “بازگشت دادن” اثرات اعمال توسط محیط یا دیگران به فاعل عمل است.در محیط­های آموزشی،بازخورد حاصل از ارزشیابی تحصیلی،نقش بسیار مهمی را در ارتقای سطح کیفی و کمی یادگیری دانش­آموزان ایفا می­کند.بازخورد حلقه ارتباطی بین سنجش و یادگیری است. در بازخورد، شواهد یادگیری بدون آن که تفسیر یا ارزشیابی شود، به دانش­آموزان برگشت داده می­شود تا آنان نسبت به تنظیم و متناسب کردن رفتار خود با اهداف آموزشی اقدام کنند(ویگینز،1982؛به نقل از خوش­خلق و اسلامیه،1385)

 

 

 

تعریف عملیاتی مفاهیم

 

ارزشیابی کیفی توصیفی:

 

 ارزشیابی کیفی توصیفی فرآیند جمع­آوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به­کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانش­آموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان به­سوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی موثر است (حسنی1388).

 

ارزشیابی کمی:

 

ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش می­کند از نتایج یادگیری دانش­آموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف1384).

 

ارزشیابی کمی به­وسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصله­ای(20-0) سنجیده خواهد شد.

 

یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیت­هایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا می­شود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانش­آموزان گردد.

 

یادگیری: فعالیت­ها و اقداماتی که دانش­آموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیش­بینی شده انجام می­دهد.

 

بازخورد: فرآیندی است که در آن معلم، واکنش­های خود را در قبال تلاش و عملکرد دانش­آموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با استفاده از روش­ها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه می­دهد.

 

. Stafelbeam

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا، 2008).

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386). 

 

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این   در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ(2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

 

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی آموزش کارآفرینی، برنامه درسی است (گیب، 2002). برنامه درسی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها است که نقش تعیین کننده و انکار ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد(نوروززاده و کوثری، 1388). از تعاریف کارآفرینی چنین برمی‌آید که تعبیرهای متفاوتی از این موضوع به عمل آمده و چشم اندازهای مفهومی گوناگونی در این زمینه وجود دارد. اما در همه‌ی این تعبیرها وجوه مشترکی مثل خطرپذیری، خلاقیت، استقلال و پشتکار وجود دارد. از جمله این اشتراکات موضوع خود کارآمدی است(چن،گرین و کریک، 1998). بند ورا به عنوان پایه گذار مفهوم خود کارآمدی، ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف و نیز باور او در مورد توانایی انجام کار را خود کارآمدی می‌داند. بندورا چنین فرض می‌کند که ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف(احساس خود کارآمدی) بین آنچه که آن‌ها می‌دانند و آنچه که انجام می‌دهند به صورت واسطه عمل می‌کند و به تصمیم گیری‌های آینده او نیز کمک می‌کند(جعفری مقدم، 1388). خود کارآمدی را برآورد فرد از توانایی‌های خود می‌دانند که از آن برای جمع بین انگیزه، منابع شناختی و فرآیند عمل خود استفاده می‌کنند تا بر حوادث زندگی تسلط بیشتری داشته باشد (بندورا، 1372). عقاید خود کارآمدی مشخص می‌کند که افراد چگونه احساس می‌کنند، چگونه می‌اندیشند، چگونه خود را برمی انگیزند و چطور با او رفتار می‌کنند. در واقع خود کارآمدی یکی از مؤلفه‌های مهم کارآفرینی و پیش شرط آزاد سازی استعدادهای پنهان و کارآفرینانه افراد است(همان منبع). دیدگاه خود کارآمدی برای مطالعه کارآفرینان بسیار مناسب است خود کارآمدی بر توانایی فرد از باورهایش اشاره دارد که او را برای عملکرد موفقیت آمیز در نقش‌ها و وظایف خود به عنوان یک کارآفرین قادر می‌سازد (چن و همکاران، 1998). افرادی که‌ خود کارآمدی بالاتری دارند در سطح بالاتری از تصورات کارآفرینانه برخوردارند و در حقیقت زمان بیشتری را صرف تدارک یک عمل کارآفرینانه می‌کنند (دنوبل،یونگ و ارلیش، 1999).

 

خود کارآمدی کارآفرینی مؤلفه اصلی در تعیین این مسأله است که افراد‌ چگونه‌ و چقدر در توسعه‌ی‌ کارآفرینانه تلاش می‌کنند، چه مدت ادامه می‌دهند و چقدر نسبت به موانع روشن بین هستند. بنابراین می‌توان گفت خود کارآمدی متغیر شناختی اصلی در عملکرد هر کارآفرین است( لوتانز و همکاران ،2000). لذا به نظر می‌رسد افرادی که دارای خود کارآمدی بالایی هستند از برنامه‌های آموزش کارآفرینی بیشتر بهره خواهند برد. به عبارت دیگر خود کارآمدی می‌تواند نقش متغیر واسطه را در این فرایند ایفا نماید.(تاج آبادی، 1387). عامل انسانی مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی داشته و دارد(همان). به طور کلی آموزش کارآفرینی در رابطه با افراد تنها دو گزینه در پیش رو دارد یا اینکه آموزش کارآفرینی می‌تواند موجب تقویت روحیه، ویژگی‌ها‌ و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران شود یا اینکه برای پرورش ویژگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران سمت و سو یابد تا فرد به کمک آن‌ها بتواند به راه اندازی یک کسب و کار کارآفرینانه اقدام کند. (همان منبع). تحقیقات متعددی اثر برنامه‌های آموزشی کارآفرینی را در ایجاد شناخت، روحیه و مهارت کارآفرینی نشان داده است. اما در این تحقیقات به اثر متغیرهای واسطه ای پرداخته نشده است همان گونه که اشاره شد یکی از متغیرهای اثرگذار بر کسب نتیجه از آموزش‌های کارآفرینی «خود کارآمدی» است. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر روحیه کارآفرینی دانشجویان است.

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

رشد جمعیت عوارض مثبت و منفی خود را امروزه به رخ سیاستمداران و تصمیم گیرندگان کشور نمایان نموده، اگرچه رشد جمعیت بالا ایجاد کننده فرصت و تهدید برای هر جامعه‌ای می‌باشد اما به دلیل عدم بهره برداری از این فرصت‌ها و فراهم نبودن زیر ساختها، بیشتر، تهدیدهای افزایش جمعیت گریبان گیر کشور ما شده، و ضرورت کارآفرینی بیشتر از گذشته نمایان شده است(زمانی،1391). در شرایط کنونی که اقتصاد کشورمان با مسائل و نارسایی‌های مهمی نظیر فرار مغزها، بیکاری(به ویژه در فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها) کمبود نیروی انسانی متخصص، کاهش سرمایه گذاری دولت، عدم تحرک و رشد اقتصادی کافی روبه روست، پرورش و آموزش کارآفرینان ارزش آفرین از اهمیت مضاعفی برخوردار است (ملکی، 1386).آموزش کارآفرینی می‌تواند یکی از مؤثرترین شیوه‌ها برای تسهیل انتقال جمعیت فارغ‌التحصیلان به بازار کار باشد(دیوید، آپونت و تلدانو، 2008 ). مطالعات در اروپا در این باره نشان داده است که چنین آموزش‌هایی توانسته است افراد  را مسئولیت پذیر تر به بار آورد و آن‌ها را تبدیل به کارآفرین یا متفکران حوزه‌ی کارآفرینی کند (همان).

 

رفع معضل بیکاری، ایجاد و تقویت راهکارهای اشتغال زایی و خود اشتغالی و حرکت به سمت توسعه جامعه، نیاز به تربیت و آموزش افراد کارآفرین کارآمد و خلاق را دو چندان کرده است (پور آتشی، 1387). از آنجایی که بخش عمده‌ای از نیروهای متخصص مورد نیاز جامعه از برون دادهای آموزش عالی می‌باشند، نقش آموزش عالی در توسعه کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین کننده خواهد بود. اگر نظام آموزش عالی نتواند خود را با این دگرگونی‌ها وفق دهد و پا به پای این تحولات حرکت نکند کارایی و بازدهی مفید خود را از دست خواهد داد(اسکندری، 1385). درحقیقت امروزه برنامه‌های درسی کارآفرینی در کشورهای توسعه یافته به یکی از مهمترین و گسترده‌ترین فعالیت‌های دانشگاهی تبدیل شده است (همان منبع). ما کس وبر جامعه شناس مشهور آلمانی روحیه کارآفرینی را عاملی مهم در تشریح و تبیین چگونگی شکل گیری تمدن صنعتی و سرمایه داری در مغرب زمین می‌داند. باید  پذیرفت که عصر تسلط روحیه کارآفرینی فرا رسیده است. در بازارهای پر رقابت جهانی، سرمایه داری بزرگ کلاسیک به مرور  قدرت خود  را از دست خواهند داد و  صرفاً کسانی در عرصه‌های بین‌المللی به حیات اقتصادی اجتماعی ادامه خواهند داد که روحیه کارآفرینی داشته باشند )هزار جریبی،1382). شومپیتر نیز  به علت نقش کارآفرینی در ایجاد  نوآوری آن را محور کلیدی توسعه‌ی اقتصادی تلقی می‌کند و امروزه صاحب نظران بر نقش کارآفرینی در توسعه‌ی اقتصادی و اجتماعی اتفاق نظر دارند مهم‌ترین این نقش‌ها از این قراراند:

– کارآفرینی موجب گردآوری  پس انداز های عمومی  بی هدف و سرگردان می‌شود و تشکیل سرمایه را بهبود می‌بخشد.

 

– کارآفرینی منجر به ایجاد اشتغال در مقیاس وسیع می‌شود.  بنابراین، کارآفرینی مشکلات بیکاری را که ریشه ی بسیاری از مشکلات اقتصادی اجتماعی است کاهش می‌دهد.

 

– کارآفرینی به توسعه‌ی متوازن منطقه‌ای منجر می‌شود.

 

– کارآفرینی باعث کاهش تمرکز اقتصادی در جامعه می‌شود.

 

– کارآفرینی منجر به توزیع مجدد  ثروت و درآمد و حتی  قدرت سیاسی به صورت عادلانه در جامعه می‌شود.

 

– کارآفرینی منابع و سرمایه و مهارت‌ها را که ممکن است بی استفاده و سرگردان باقی مانده باشد به طور موثر   به تحرک وامی دارد.

 

– کارآفرینی کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد. کارآفرینان  پیوسته در حال ابداع و توسعه‌ی کالاها و خدمات جدیدند. این گونه تلاش‌های بدیع موجب تولید تکنولوژی و ماشین آلات بهتر و سیستم‌های تولیدی مؤثرتر می‌شود و از این طریق محصولات و خدمات ارتقا می‌یابد و  کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد و زندگی را راحت‌تر و ساده‌تر می‌کند.

 

– کارآفرینی، تجارت خارجی را که جزء مهمی از توسعه‌ی اقتصادی کشورهاست ارتقاء می‌دهد.

 

– کارآفرینی موجب افزایش منابع و سرمایه اجتماعی از طریق دولت می‌شود. با اشتغال  افراد به کار، زمینه‌ی بروز جرم و ناهنجاری‌های اجتماعی کم شده و هزینه‌های دولت در برخورد با چنین مواردی به شدت کاهش می‌یابد.

 

– زمینه‌ی ازدواج و تشکیل خانواده با کسب  درآمد  فراهم می‌شود و جامعه شادابی لازم را به دست می‌آورد(به نقل از احمد پور داریانی و مقیمی، 1388).

 

پیشرفت‌های اینترنتی و الکترونیکی نیز فرصت‌های جدیدی را فراهم نموده، که با تربیت دانش آموختگان کارآمد و شناسایی زمینه‌های شغلی جدید، کارآفرینان زمینه کاری بیشتری پیدا نموده، و در کشورهایی مانند ایران نقش آفرینی مؤثری خواهد داشت. تولید محصول با کیفیت نسبتاً مناسب و قیمت ارزان در کشورهای آسیای شرقی از جمله کشور چین، بسیاری از موقعیت‌های شغلی داخل کشور را به خطر انداخته و تعطیلی کارخانجات و بیکاری نیروی انسانی را به دنبال داشته، و این موقعیت مناسبی برای کارآفرینان می‌باشد تا با مطالعه و تحقیق در خصوص نحوه تولید در کشورهای دیگر الگوی مناسب با ویژگی‌های کشور طراحی و زمینه اشتغال جوانان را فراهم نمایند(زمانی،1391). از آنجایی که کارآفرینی فر‌ایند ایجاد کسب و کارهای جدید یا نوآوری در کسب و کارهای موجود در شرایط ریسک پذیر و پر ابهام و از طریق کشف فرصت‌ها و بهره گیری از منابع کمیاب است، این فرآیند منجر به افزایش ظرفیت‌های اقتصادی می‌گردد بنابراین حل معضل اشتغال، گسترش روحیه کارآفرینی و جذب نیروهای کارآفرین را الزامی می‌کند(جزنی، 1386). امروزه به علت افزایش گرایش افراد به فعالیت‌های کارآفرینانه، آموزش کارآفرینی به موضوع مهمی تبدیل شده است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل مؤثر در حرکت کارآفرینی از قوه به فعل، بروز روحیه کارآفرینی در افراد از طریق آموزش می‌باشد. بنابراین عامل انسانی، مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی خواهد داشت(پور آتشی، 1387).

 

 نتایج این پژوهش اطلاعات مفیدی را به تصمیم گیرندگان برنامه‌های درسی در خصوص آموزش کارآفرینی ارائه خواهد داد. ضمن اینکه از نظر مفهومی می‌تواند نقش خصیصه خود کارآمدی را در بهره‌مندی افراد از آموزش کارآفرینی مشخص کند.

 

1-4- هدف‌های کلی و جزئی تحقیق:

 

هدف کلی تحقیق:

 

شناسایی تأثیر برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی دانشجویان

 

هدف‌های جزئی:

 

1- تعیین تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان

 

2- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان

 

3- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان

 

4- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان

 

5- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان

 

6- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان

 

7- تعیین روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان

 

1-5- فرضیه‌های تحقیق:

 

1- آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

 

2- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

 

3- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

 

4- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

 

5- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

 

6- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

 

7- روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی متفاوت است .

 

1-6- متغیرهای تحقیق :

 

 

 

در این پژوهش متغیرهای اساسی که مورد بررسی قرار گرفته‌اند به شرح ذیل است که ابتدا تعاریف مفهومی متغیرها آورده می‌شود و سپس به تعاریف عملیاتی هر یک پرداخته خواهد شد.

 

متغیر مستقل: برنامه درسی کارآفرینی

 

متغیر وابسته: روحیه کارآفرینی

 

متغیر واسطه ای: خود کارآمدی

 

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها :

 

تعریف مفهومی آموزش کارآفرینی: آموزش کارآفرینی فرآیندی نظام‌مند، آگاهانه و هدف گر است که طی آن افراد غیر کارآفرین ولی دارای توان بالقوه به صورتی خلاق تربیت می‌شوند. در واقع این نوع آموزش فعالیتی به حساب می‌آید که از آن برای انتقال دانش و اطلاعات مورد نیاز برای راه اندازی و اداره کسب و کار استفاده می‌شود (ذبیحی و مقدسی، 1385).

 

تعریف عملیاتی آموزش کارآفرینی: این آموزش توسط اساتید مجرب در قالب دو واحد درسی به دانشجویانی که به صورت اختیاری این درس را انتخاب کرده‌اند ارائه می‌شود.

 

تعریف مفهومی روحیه کارآفرینی: روحیه کارآفرینی فرآیند بهره گیری از فرصت‌ها و ایجاد کسب و کار به نحوی که محصول تلاش زیاد، پذیرش ریسک‌های مالی، اجتماعی، روانی و نوآوری است و با انگیزه کسب سود مالی، استقلال یا به خاطر اضطرار شروع می‌شود( فیاض بخش و دهقان پور، 1382).

 

تعریف عملیاتی روحیه کارآفرینی: توجه به این که منظور از روحیه کارآفرینی در این پژوهش، ویژگی‌های استقلال طلبی، ریسک پذیری، خلاقیت، توفیق طلبی، و کنترل درونی است، متغیر روحیه کارآفرینی عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.

 

 تعریف مفهومی و عملیاتی مؤلفه‌های روحیه کارآفرینی

 

تعریف مفهومی نیاز به موفقیت یا توفیق طلبی: انگیزه موفقیت به عنوان تمایل فرد به کسب هدف بر اساس مجموعه‌ای از استانداردها است. توفیق طلبی، بیانگر گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است(ماسن،1370).

 

تعریف عملیاتی نیاز به موفقیت یا توفیق طلبی: عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در مؤلفه توفیق طلبی پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.                                                   

 

تعریف مفهومی ریسک پذیری: خطر پذیری به حالتی گفته می‌شود که فرد برای انجام کاری یا پذیرش مسئولیتی که احتمال شکست در آن وجود دارد، اعلام آمادگی می‌کند. خطر کردن ممکن است به آگاهی فرد از موضوع بستگی نداشته باشد و حتی فرد از نتایج و پیامدهای احتمالی آن نیز بی‌اطلاع باشد(هیسریچ، 1383).                                                                                            

 

تعریف عملیاتی ریسک پذیری : عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در مؤلفه ریسک پذیری پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.

 

تعریف مفهومی استقلال طلبی: استقلال طلبی به این نکته اشاره دارد که کارآفرینان علاقه دارند کارها را مطابق تصمیم خود و به شیوه خودشان انجام دهند، و رئیس خود باشند(ادوارد، 2008).   تعریف عملیاتی استقلال طلبی: عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در مؤلفه استقلال طلبی پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.

 

تعریف مفهومی خلاقیت: خلاقیت خلق ایده‌های جدیدی است که ممکن است به محصولات یا خدمات جدید منجر شود(اکبری، 1385).

 

تعریف عملیاتی خلاقیت: عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در مؤلفه  خلاقیت پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.

 

تعریف مفهومی اراده یا کنترل درونی: در برگیرنده اعتقاد فرد نسبت به این موضوع است که وی تحت کنترل وقایع داخلی یا خارجی می‌باشد. کارآفرینان دارای کنترل درونی، عقیده دارند رویدادهای زندگی نتیجه برنامه‌ریزی‌ها و اقدامات خودشان است و نتیجه اقدامات خود را به اقبال، سرنوشت و امثال این‌ها نسبت نمی‌دهند(کورل،2010).

 

تعریف عملیاتی اراده یا کنترل درونی : عبارت از نمره‌ای است که دانشجویان در مؤلفهاراده یا کنترل درونی پرسشنامه روحیه کارآفرینی کسب می‌کنند.

 

خود کارآمدی:

 

تعریف مفهومی خود کارآمدی: خود کارآمدی قضاوتی است که فرد از توانایی‌اش برای انجام موفقیت آمیز یک عمل در موقعیتی یا احساس انجام یک وظیفه دارد(بندورا، 1372). به عبارت دیگر، خود کارآمدی به این معنی است که فرد تصورش از خودش این باشد که می‌تواند حتماً از عهده کار مورد نظر برآید و در موقعیت‌های مختلف دست به عمل موفقیت آمیز بزند(سوانسون ،1381).

 

تعریف عملیاتی خود کارآمدی: مجموعه نمراتی که دانشجویان در پرسشنامه خود کارآمدی شرر و همکاران به دست می‌آورند، بیانگر میزان خ

   امروزه یکی از مهم ترین شاخص های توسعه یافتگی در تمام کشورها، سطح بهداشت و سلامت جامعه است. سازمان بهداشت جهانی، بهداشت روانی را درون مفهوم کلّی بهداشت، جای داده و آن را حالت سلامتی کامل جسمانی، روانی و اجتماعی و نه تنها عدم وجود بیماری تعریف کرده است(منشئی، 1372).

   سلامت روان مفهومی است که چگونگی تفکر ،احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعیت های زندگی نشان داده و به درک از خود و زندگی مان، بستگی دارد؛ همچنین بسته به میزان برخورداری از سلامت روان ، عملکرد ما در کنترل استرس ، برقراری رابطه با دیگران ، ارزیابی و انتخابمان متفاوت است. در حقیقت سلامت روان چیزی بیش از عدم وجود بیماری روحی است. بدین معنی که صرفاً به لحاظ نداشتن  بیماری روحی نمی توان سلامت روان را در یک فرد 100 درصد تایید کرد. آن چه مسلّم است حفظ سلامت روان مانند سلامت جسم، حائز اهمیت است .عدم درمان هر یک از مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس بر شدت آن افزوده و به این ترتیب درمان دشوارتر شده، و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر، وجود خواهد داشت( لشکری ، 1383؛ به نقل از ربانی باوجدان ، 1390 ).

 

عوامل زیادی بر سلامت روان دانشجویان ، تأثیر می گذارد که استرس ، از مهم ترین این عوامل می باشد.

 

   استرس بخشی از زندگی روزمره است و از تعامل با محیط نشات می گیرد؛ و زمانی رخ می دهد که بین فشارهای موقعیتی) واقعی یا ادراک شده(  و منابعی که فرد در اختیار دارد، ناهماهنگی( واقعی یا ادراک شده) وجود داشته باشد(برنه و روسو، 1998؛ به نقل از موسوی نسب و تقوی،1386). استرس، شرایط روانی و جسمی خاصی ایجاد می کند و زمانی که رخ می دهد، فرد باید بتواند خود را با محیط، منطبق و سازگار نماید(کالات ، 1996؛ به نقل از همان منبع،1386 ).

 

  یکی از گستره های سنی که پژوهش های متعددی را در مورد استرس، به خود اختصاص داده است ، دوره جوانی به ویژه دوران دانشجویی است.

 

    محیطی که دانشجویان در آن زندگی می کنند ، محیطی کاملاَ متفاوت است . ارزیابی دانشجویان توسط اساتید ، تلاش آن ها برای رسیدن به اهداف تحصیلی ، تلاش برای اخد نمرات بالا، وجود تکالیف زیاد ، برخی روابط استرس زا با اعضای دانشکده ، فشار ناشی از کمبود زمان ، دوری از خانواده و نوع رابطه آن ها با دوستان و عادات خوردن و خوابیدن ، خاص این گروه بوده و ممکن است در غیر دانشجویان مشاهده نشود و برخی از آن ها را تحت تاثیر قرار می دهد .بدینسان مشکلات و موقعیت هایی که دانشجویان با آنها مواجه می شوند با مسائل و مشکلات غیر دانشجویان متفاوت است (باباپورخیرالدین ،1381 ). استرس مفرط در بین دانشجویان، زمینه ساز شکست های تحصیلی، مشکلات مربوط به سلامت، ضعف در عملکرد تحصیلی، ترک تحصیل و در برخی موارد، خودکشی یا دیگر کشی نیز بوده است(مانک و محمود، 1999).

 

   اهمیت ارتباط در زندگی انسان به حدی است که برخی از صاحبنظران اساس رشد انسانی ، آسیب های فردی ، پیشرفت های بشری ( نامدار، رحمانی و ابراهیمی، 1387 ). و توفیق در بیشتر حوزه های زندگی را در فرآیند ارتباط دانسته اند ( چاری و دلاورپور ، 1385 ) . انسان موجودی اجتماعی است؛ به همین خاطر به روابط بین فردی نیاز دارد و بخش عمده ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می کند و یا در فکر آن است که ارتباطات موثرتری با دیگران داشته باشد. در دوران دانشجویی نیز، به علت دوری از خانواده و استقلال نسبی جوانان، روابط دوستانه پررنگ تر شده  و بنابراین نیاز به داشتن روابط بین فردی بین افراد، محسوس تر می شود.

 

   زیو (2010)،  مهم ترین ابزار ارتباط را زبان دانسته، اما اولین ابزار ارتباط بین فردی را لبخند اجتماعی می داند که بین هفته دوم تا هشتم ابراز می شود.

 

   روابط بین فردی ، از مهم ترین مولفه های زندگی انسان از آغاز تولد تا هنگام مرگ است. هیچ یک از توانمندی های بالقوه انسان، جز در سایه روابط بین فردی رشد نمی کند .روابط بین فردی صحیح ، اهمّیت بسزا در ایجاد سلامت روانی ، رشد شخصیت ، هویت یابی ، افزایش بهره وری شغلی ، افزایش کیفیت زندگی ، افزایش سازگاری و خود شکوفایی دارد .افرادی که از مهارت های ارتباطی ضعیف تری برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبه رو خواهند بود (فیاض و کریمی، 1389) .

ریف (1989 ؛ به نقل از چامبرز ، 1999 ) ارتباط مثبت با دیگران را به عنوان ارتباط درونی ، درست ، صمیمی و دارای احساس قوی در ارتباط بین فردی توصیف کرده است . افرادی که دارای این ویژگی ها هستند دارای ارتباط بین فردی گرم ، رضایت بخش و اعتماد برانگیز می باشند و سلامت مردم بر ایشان مهم است و از طرفی توانایی تاثیر پذیری ، همدلی و صمیمیت قوی با دیگران دارند .دارای ارتباط اجتماعی با دیگران می باشند به گونه ای که مردم آن هارا به عنوان فردی بخشنده که مایل است برای دیگران وقت بگذارد ، توصیف می کنند ( کیز و لی ، 2000) .

 

    طبق آنچه بیان شد، تحقیق حاضر به دنبال آن است که تأثیر  استرس زندگی دانشجویی و روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان را بررسی نماید. و بداند آیا این تاثیر ، قابل ملاحظه است یا خیر؟!

 

1-2 –  اهمیت و ضرورت تحقیق

 

   در فرآیند رشد و توسعه ی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جوامع،  نیروی انسانی نقش اساسی و تعیین کننده ای دارد. امروزه صاحب نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه ی کشورهای پیشرفته، توجه و اهتمام دولتها در تربیت نیروی انسانی خلاق و مؤثر می باشد. دانشجویان ، نیروی انسانی برگزیده از نظر استعداد ، خلاقیت و پشتکار ومنابع معنوی هر جامعه و سازندگان فردای کشور خویش هستند. انتظار می رود این گروه در سایه ی سرمایه گذاری های کلانی که از آموزش و پرورش تا دانشگاه، صرف آنان می شود ، بتوانند افرادی توانا ، مفید و مؤثر برای کشور باشند . اما واقعیت انکارناپذیر این است که این سرمایه گذاری ها بدون توجه به بهداشت روانی جامعه به ویژه دانشجویان، نمی توانند تأمین کننده انتظارات بالا باشد.

    درسال های اخیر گزارشات بسیاری درباره افسردگی ، سوء مصرف مواد و افت تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه های جهان دیده می شود  (ادلین ، 2001 ؛ به نقل از غضنفری ،1385 ) .

 

     دوره ی دانشجویی، به واسطه ی حضور عوامل متعدد از جمله دوری از خانواده ، کنار آمدن با شرایط زندگی دانشجویی و شکل گیری دلبستگی های عاطفی ، دوره ای استرس زا تلقی می شود؛ بنابراین شناسایی دانشجویانی که تحت استرس شدید قرار دارند، و مداخله ی به موقع، می تواند در جهت کاهش سطوح آسیب پذیری روانی، مفید واقع شود(اسماعیلی، کلانتری، عسکری، مولوی و مهدوی، 1389). و شیوع بیماری های روانی در بین دانشجویان یکی از 5 موضوع مهمی است که دانشگاه ها در کشور های مختلف با آن روبه رو هستند ( اسنایدر ، 2004 ) بدیهی است دانشگاه ها باید با اهتمامی فزاینده در راستای بهبود بخشیدن به سلامت روان و رشد فردی و بهزیستی دانشجویان قدم بردارند ( کادیسون و دیگرونیمو ، 2004 ) .

 

    یکی ازجدی ترین مسائل بشر از دیر باز تا اکنون، استرس یا فشار روانی است .استرس به عنوان عاملی خطرزا برای سلامتی، مورد توجه قرار گرفته و مطالعات متعدد نشان داده است که افراد با استرس بالا، در هردو سطح جسمانی وروانی، شکایات بیشتری را مطرح می کنند.

 

  رشد شخصیت و بهداشت روانی افراد با توانایی برقراری ارتباط ، رابطه دارد یک فرد بدون تعامل با انسان های دیگر ، انسان کاملی نخواهد بود .عدم ارتباط یا مواجهه مکرر با ارتباط ضعیف ، فرد را هم از نظر هیجانی و هم از نظر جسمی تضعیف می کند ( سهرابی و حیات روشنایی ، 1381 ؛ به نقل از علی جانی ، 1388 ) .

 

   ارتباط فرآیندی است که افراد به وسیله ی آن، اطّلاعات و احساسات خود را، از طریق پیام‌های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می‌گذارند؛ بسیاری از دانشمندان، یکی از شاخص های سلامتی را، میزان برقراری و حفظ روابط و تشریک مساعی با دیگران، ذکر می کنند. افرادی که در این نوع روابط دچار مشکل هستند، اغلب دچار اضطراب های بیهودگی و انزوای روز افزون می شوند. به همین دلیل برای دور ماندن از رنج و تنهایی و کسب محبت، مجبور به برقراری روابط انسانی موثر و مفید هستیم (شاملو، 1385و احمدوند، 1386). اگر روابط بین فردی در یک جامعه، ارتباطی غیر مؤثر باشد، موجب فاصله بین افراد آن جامعه خواهد شد(ایمان زاده و سبحانی اصل، 1390).

 

   بنابراین با در نظر گرفتن این که، دانشجویان و جوانان، ذخائر ارزشمند این کشور هستند و سرنوشت آینده جامعه در دست آنهاست و با توجه به این موضوع که، جامعه ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می برد ، لازم است که به مسائل مختلف دانشجویان، که قشر قابل ملاحظه ای از جمعیت کشور را تشکیل می دهند ، توجه خاصی معطوف گردد. بنابراین نتایج مثبت پژوهش حاضر می تواند به غنای یافته های مربوط به بهداشت روانی در کشور، منجر گردد و شاید بتواند با ارائه ی راه کارهایی ، یکی از دلایل نابسامانی عاطفی و روانی در سطح فردی و اجتماعی را، کاهش داده و راه شکوفایی ظرفیت ها و استعداد افراد را هموار سازد.

 

 

 

 

 

1-3-   اهداف تحقیق

 

1-3-1-  هدف کلی :

 

تعیین تاثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.   

 

 1-3-2-  اهداف جزئی:

 

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه شهید باهنر

 

• تعیین وضعیت استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر .

 

• تعیین وضعیت روابط بین فردی در دانشجویان دانشگاه شهید باهنر.

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل .

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

 

• تعیین تاثیر جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر .

 

• تعیین تاثیر واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر ناسازگاری (تعارض) بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

• 

•  

 

 1-4-  سوالهای تحقیق

 

 

• آیا روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد ؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• وضعیت استرس زندگی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• وضعیت روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

 

• آیا جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• آیا ناسازگاری(تعارض)، بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

1-5-  تعاریف مفاهیم مطرح شده در سؤال های تحقیق

 

1-5-1-  تعاریف مفهومی متغیر ها :

 

روابط بین فردی : ارتباط میان فردی یک تعامل گزینشی  نظام مند  منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر و محصول این شناخت بوده و موجب خلق معانی مشترک در بین آنها می شود (کربلایی اسماعیلی، انواری، نجورابی  و خواجه حسین، 1385 ).

 

استرس : استرس را مجوعه واکنش های عمومی انسان نسبت به عوامل ناسازگار و پیش بینی نشده خارجی و داخلی دانسته اند ، بدین گونه که هرگاه تعادل و سازگاری فرد به علت عوامل خارجی یا داخلی از میان برود ایجاد استرس می کند  ( ابزری و سرایداران ، 1376) .

 

بهداشت (سلامت ) عمومی : فرهنگ لاروس ، بهداشت روانی را چنین تعریف می کند” استعداد روانی برای هماهنگی خوشایند  و موثر کار کردن  برای موقعیت های دشوار ، انعطاف پذیر بودن برای بازیابی تعادل خود  و توانایی داشتن ” ( گنجی ، 1379 ).

 

واکنش ( بازخورد ) : نوعی برگشت پیام ارتباطی است که در آن ، گیرنده به طور عامدانه یا غیر عامدانه به پیام فرستنده واکنش نشان می دهد .این پیام ها به فرستنده امکان میدهند تا وضعیت ارتباطی خود را با مخاطبانش ارزیابی کند ( شکرخواه ، 1386 ) .

 

ناسازگاری (تعارض ) : وضعیتی است که در جریان آن در می یابید که فردی که با رابطه متقابل دارید ، موجب ناکامی شما می شود یا اینکه به تأمین نیاز ها ، خواسته ها و مسائل مورد علاقه شما بی اعتناست (برکو ، ولوین و ولوین ، 1386 ) . 

 

1-5-2-  تعاریف عملیاتی متغیر ها :

 

روابط بین فردی :  نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به پرسشنامه روابط بین فردی به دست آورده است.

 

استرس زندگی دانشجویی : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی (SSI ) گرفته است .

 

سلامت روان : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه ی سلامت عمومی28  سوالی(GHQ -28) گلدبرگ ( 1979 ) گرفته است .

 

واکنش ( بازخورد) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات 1 تا 13 پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

 

ناسازگاری (تعارض ) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات 14 تا 29 پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

در گذشته صاحب نظران تصور می­کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران رایج است (شیروم و دیگران، 2004). واژه فرسودگی شغلی برای اولین بار در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط فرودنبرگر زمانی که وی علائم خستگی را در کارکنان خود مشاهده کرد تعریف شده، او این پدیده را سندرم تحلیل قوای جسمی و روانی نامید که در افراد شاغل در حرفه های کمک رسان بوجود می آید.

اما امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.  به طوری که اخیرا مشاغل دیگری مانند کارکنان بخشهای اداری و خدماتی نیز در معرض خطر فرسودگی شغلی قلمداد شده اند. همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد (هاکانه و دیگران، 2006). بنابراین می­توان گفت فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله سازمانهای اداری که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و سر وکار دارند به شمار می آید.

 

در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن مطرح است. فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود.

 

بنابراین توجه مدیریت کارکنان به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای سلامت  روانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارایه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

 

نتایج تحقیقات نشان داده است، فرسودگی شغلی موجب تباهی در کیفیت کار و خدمات می گردد که به وسیله کارکنان ارائه می شود و می­تواند عاملی برای ترک کار ، غیبت ، کاهش روحیه و مسئولیت پذیری گردد. علاوه بر این فرسودگی شغلی با نگرانی های شخصی مثل خستگی جسمی، بی خوابی، افزایش مصرف دارو و مسایل پدیده فرسودگی شغلی دامن گیر افراد مختلف در مشاغل گوناگون می گردد که فرد را متحمل فشار کاری زیاد و رضایت کم می نماید و کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی های فردی شاغل می تواند بر بهداشت روانی افراد شاغل تاثیر بگذارد و موجب کاهش بهره وری نیروی انسانی و تولید و توسعه گردد.  فرسودگی شغلی واژه­ای برای توصیف دگرگونی های نگرش، روحیه، و رفتار در جهت منفی و رویارویی با فشارهای روانی مربوط به کار است. فرسودگی معمولاً در مشاغلی پدید می آید که افراد بیشترین ساعات کاری خود را در ارتباط نزدیک با مردم می گذرانند. فرسودگی شغلی می تواند باعث افت کیفیت ارائه خدمات شود و عاملی برای دست کشیدن از شغل، عیب جویی از کار یا ضعیف روحیه باشد. نشانگان فرسودگی شغلی، یک اختلال روانی نیست ولی طی زمان، به آهستگی گسترش می یابد و می تواند به یک ناتوانی روانی تبدیل شود ) شافلی، مزلج و مارک، 1994).

اغلب متخصصان فرسایش شغلی و آسیب­های مختلف آن را با تعهد سازمانی در ارتباط می­دانند. تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان‌شناسی خصوصاً روان‌شناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، 1386). این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است.( همان) همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازی‌ها و ادغام‌های شرکت‌ها در یک‌دیگر عده ای از صاحب‌نظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی ،1388). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند مورد توجه قرار گیرد (فرهنگی ،1384).

 

درتحقیقات انجام شده درباره سازمان، سه نگرش عمده بیشترین توجه را از سوی محققان به خود جلب کرده است. این سه نگرش عبارتند از: ۱ –رضایت شغلی ۲ – وابستگی شغلی ۳ – تعهد سازمانی (رکنی نژاد ، 1386). این تحقیقات به خوبی نشان می­دهد که ارکان یک سازمان بر نیروی انسانی آن استوار است. عوامل تعهد سازمانی و فرسایش شغلی کارکنان از جمله موضوعاتی هستند که اکثر سازمانها را با چالش مواجه کرده است.

 

در این زمینه تحقیقات بسیاری انجام گرفته است. اگر چه تحقیقات در زمینه رابطه بین تعهد سازمانی و فرسایش شغلی انجام شده است، در رابطه با آموزش تعهد سازمانی و تاثیر آن برکاهش فرسودگی شغلی در ایران تحقیق انجام نشده است. بدین منظور پژوهش حاضر درصدد است که تعیین کند آیا کارگاه آموزشی تعهد سازمانی بر کاهش فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دخانیات یزد و کرمان اثر بخش است؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب- های جسمانی و روانی قرار می­گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد. از آنجایی که مقابله با فشار شغلی و مدیریت فشارآورهای شغلی در صنعت نوین حائز اهمیت است و به عنوان یکی از محورهای اصلی مدیریت منابع انسانی شناخته می شود شرکت حفاری ایران بر این دیدگاه تأکید دارد تا بتواند اقدامات سودمندی را در راستای مدیریت فشارآورهای شغلی انجام دهد. اینگونه اقدامات زمانی حاصل می شود که مرزبندی واضح و دقیقی بین تحقیقات بنیادی و کاربردی حذف شده و بتوان با برنامه ریزیهای استراتژیک از یافته های پژوهشی به عنوان سند علمی و پژوهشی در توسعه منابع انسانی بهره گرفت و اقدامات سودمند مدیریتی را مبتنی بر پژوهش، استوار نمود. اجرای اینگونه تحقیقات که از یک سو به توصیف و از سویی دیگر به تبیین فرسودگی شغلی معطوف است می تواند دادههای ضروری را برای اقدامات پیشگیری فراهم سازد و از این طریق مدیریت فشارآورهای شغلی را در سطح خرد و کلان مدیریت منابع انسانی استوار نموده و بازدهی نیروی انسانی را به حداکثر امکان ارتقاء داد. بنابراین، بررسی فشارآورهای شغلی و بروز فرسودگی شغلی یکی از مهمترین اولویتهای پژوهشی محسوب می­گردد؛ زیرا فقدان اطلاعات و یافته های پژوهشی در زمینه نوع و میزان فرسودگی شغلی باعث می­شود تا برنامه ریزان نیروی انسانی در هاله­ای از ابهام فرو رفته و نتوانند اقدامات پیشگیری را صورت دهند. از اینرو، نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به­عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب­های جسمانی و روانی قرار می گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می­گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد.

 

به طور خلاصه اغلب تحقیقات در این زمینه رابطه بین فرسودگی شغلی را با دیگر متغییرها مورد بررسی قرار داده اند. ولی از آنجا که طراحی و اجرای کارگاه­های آموزشی بر خلاف آموزش و تدریس، یک فعالیت علمی – اجرایی است و این قابلیت را دارد که همزمان دانش، نگرش و مهارت مخاطب را در فرایند یادگیری درگیر سازد، کاربرد آن برای کاهش فرسودگی شغلی می­تواند نسبت به دیگر روش­ها اثرات قابل توجهی داشته باشد. لذا اجرای کارگاه آموزشی در این زمینه با شرایط و تجربیات واقعی کارکنان همخوانی دارد. بنابراین کارگاه آموزشی می­تواند یک رویکرد جدید (آموزشی – اجرایی) در زمینه کاهش فرسایش شغلی باشد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1هدف علمی (کلی):

 

تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان یزد .

 

1-4-2اهداف کاربردی (جزئی):

 

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

 

 

 

1-5  فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیه اصلی تحقیق

 

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.

 

1-5-2فرضیه های جزئی تحقیق

 

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان یزد می­شود.

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود

 

 

 

1-6 تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

 

1-6-1تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق

 

1-6-1-1فرسودگی شغلی:

 

اصطلاح فرسودگی برای توصیف سندرمی به کار می­رود که شامل خستگی و کناره گیری است. این پدیده دارای علائم روانی و جسمانی مانند کاهش انرژی، خستگی مزمن، ضعف، افزایش آسیب­پذیری به بیماری­ها، سردردهای مزمن، تنش­های عضلانی، دردهای پشت، شکایات متعدد جسمانی و اختلالات خواب، علائم هیجانی آن مانند  درماندگی، نا­امیدی، افزایش تنش و تعارض، افزایش حالت­های منفی عصبی مثل بی قراری، عصبانیت، تحریک­پذیری و نگرش منفی نسبت به خود، شغل خود و زندگی و در نهایت رفتارهای کناره­گیری از کار مثل غیبت و فرار از کار می­باشد  (ده بزرگی و حدائق، 1385).

 

 بر اساس تئوری چند بعدی فرسودگی مسلش (1998) شاخص­های فرسودگی شغلی چنین تعریف شده است 1) خستگی عاطفی: بعدی از فرسودگی شغلی است که منبع تنشهای فردی را موجب می­شود و اشاره به احساساتی دارد که در صورت وجود طولانی مدت آن، سبب کاهش هیجانات شخصی و ابتکار عمل در وی می­گردد، 2) مسخ شخصیت و بدبینی: مربوط به پاسخهای منفی کم و یا بیش از اندازه نسبت به اوضاع مختلف شغلی فرد است که سبب ایجاد نگرش منفی، احساس نامناسب بودن و در نهایت سبب پیدایش شکاف بین فرد و شغل او می­گردد، 3) کاهش یا عدم مؤثر بودن و یا کاهش ناکارآمدی شغلی: به احساس عدم ظرفیت و نبود موفقیت و بهره­وری در کار مربوط می­گردد.

 

 

 

2-1-6-1تعهد سازمانی:

 

تعهد سازمانی عبارت است از اعتقاد به ارزش­ها و اهداف سازمان، احساس وفاداری به سازمان، الزام اخلاقی، تمایل قلبی و احساس نیاز به ماندن در سازمان.که بر پایه دیدگاه آلن و میر (1991) برای آن سه مولفه در نظر گرفته شده  است:  1) تعهد عاطفی- تمایل افراد به گذاشتن انرژی و وفاداری خویش برای ادامه دادن به کار خود در سازمان، 2) تعهد مستمر – تمایل به انجام فعالیتهای مستمر براساس تشخیص فرد از هزینه­های مرتبط با ترک سازمان و 3) تعهد هنجاری احساس تکلیف به باقی ماندن به عنوان یک عضو از سازمان (رضاییان، 1387).

 

 

 

1-6-1-3کارگاه آموزشی:

 

کارگاه آموزشی نوع گسترش یافته­ای از تدریس یا یک دوره آموزشی کوتاه مدت (چند جلسه ای) است که ترکیبی از روش­های و فنون تدریس از جمله روشهای نمایشی(مثل سخنرانی)، کارگروهی و مشارکتی را بکار می­گیرد. به عبارتی کارگاه آموزشی فعالیت علمی- اجرایی است که دارای سه مرحله مهم است: فعالیت­های علمی – اجرایی پیش از کارگاه، حین کارگاه و پس از کارگاه آموزشی (بارانی و پاکپور، 1393).

 

 

 

 1-6-2تعریف عملیاتی متغییرهای تحقیق

 

1-6-2-1فرسودگی شغلی

 

 منظور از فرسودگی شغلی نمره ای است که شرکت کنندگان در این تحقیق در هر کدام از مقیاس­های پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش (1998) ؛ خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و فقدان موفقیت فردی بدست می آورند.

 

1-6-2-2کارگاه آموزشی تعهد سازمانی:

 

کارگاه آموزشی در این پژوهش عبارت است از الگوی یا برنامه آموزش کارگاهی که  محتوای تعهد سازمانی در قالب آن طراحی، تدریس و نتایج آن سنجیده می­شود. تعهد سازمانی محتوایی است که در 7 جلسه 2 ساعته کارگاهی برای گروه آزمایش تحقیق ارایه شده است.

ی کتاب ، تحلیلی مختصر درباره ی محتوای کلی کتاب ، فلسفه ی تحلیلی ، نگاه مور نسبت به اخلاق و.. ارائه شده است .از این رو در این پژوهش تلاشمان بر این است که به این سوال پاسخ دهیم که نقاط افتراق و اشتراک اندیشه های طبیعت گرایی و اثبات گرایی در مورد مبانی اخلاق و تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو و مور ، چیست؟ این دو رویکرد چه نگاهی به مبانی اخلاق و تربیت اخلاقی دارند ؟

 

1-2 اهداف تحقیق :

 

هدف کلی :

 

بررسی و تعیین نقاط افتراق و اشتراک دو نظریه ی اخلاقی اثبات گرا ( از دیدگاه مور ) و طبیعت گرا ( از دیدگاه روسو ) در خصوص تربیت اخلاقی

 

اهداف جزئی:

 

-تعیین دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو

 

-تعیین دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه مور

 

-تعیین دلالت های مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه مور

 

-تعیین دلالت های مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو

 

-احصاء نکات افتراق این دو دیدگاه در  خصوص تربیت اخلاقی

 

-احصاء نکات اشتراک این دو دیدگاه درخصوص تربیت اخلاقی

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

1-3-1اهمیت و ضرورت نظری :

 

 الف ) بسط و گسترش دامنه ی نظری مربوط به اخلاق و تربیت خلاقی

 

ب) کمک فکری نظری جهت حل چالشها و تنگناهای نظری در حوزه ی مفهوم سازی اخلاق و تربیت اخلاقی

 

1-3-2  اهمیت و ضرورت عملی  :

 

الف ) کمک و مساعدت به معلمان بویژه معلمان دینی ، اخلاق و الهیات در خصوص روشنگری بیشتر مفاهیم تربیت اخلاقی

 

ب) کمک به برنامه ریزان آموزشی و درسی در حوزه کیفیت بخشی به برنامه های آموزش دینی و اخلاقی

 

ج) کمک به کارشناسان آموزشی و مدیران اجرایی در جهت برنامه ریزی بهینه در حوزه ی آموزشهای اخلاقی

 

1-4 سوالات تحقیق :

 

 

• دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه اثبات گرا چیست ؟

 

• دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه طبیعت گرا چیست ؟

 

• دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه مور چیست؟

 

• دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو چیست؟

 

• دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه مور چیست؟

 

• دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو چیست؟

 

• نقاط اشتراک دیدگاه اثبات گرا و طبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟

 

• نقاط افتراق دیدگاه اثبات گرا و طبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟

 

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات

 

اخلاق :   اخلاق، واژه‌ای عربی است که از خُلق مشتق شده است و معنای آن را سرشت و سجیه دانسته‌اند، چه این رفتار و سجیه، پسندیده و نکو باشد و چه ناپسند و رذیلانه.در زبان انگلیسی هم از اخلاق، با دو واژه Ethics و Morality تعبیر می‌شود و گاه فرق‌هایی نیز بین این دو واژه و کاربردهایی آن‌ها در متون و محاورات عرفی و اصطلاحی در نظر گرفته می‌شود. واژۀ Ethics به معنای اخلاق و از واژۀ یونانی Ethiko به معنای شخص گرفته شده و با واژۀ Ethos به معنای خلق و منش مرتبط و هم معنا است و گاه به معنای عرف و عادت (Custom) یا (Usag) کاربرد و کارکرد ترجمه و استعمال می‌شود. واژۀ Morality نیز از واژۀ لاتین Moralize گرفته شده و با افعالی که بدون لحاظ ویژگی‌ها و شخصیت فردی درست یا نادرست‌اند مرتبط است(حسینی ،24:1384)

 

تربیت اخلاقی: برانگیختن، فراهم ساختن و بکار بستن ساز و کارهای آموزشی و پرورشی در جهت دریافت گزاره های اخلاقی و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و زمینه سازی برای ایجاد نگرش و روی آوردن به اخلاق حسنه و تقید و پای بندی و عینیت دادن ارزش های اخلاقی به منظور رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، در تربیت اخلاقی تلاش می شود با بهره گیری از دانش تعلیم و تربیت و یافته های تربیت اهداف اخلاقی را عینیت بخشید.  (بهشتی ،1381 :18)

 

رویکرد طبیعت گرایی : طبیعت‌گرائی یا ناتورالیسم  (Naturalism) معمولا در اشاره به این باور فلسفی بکار می‌رود که تنها قوانین و نیروهای طبیعت (نه قوانین و نیروهای فرا طبیعی) در جهان فعالند و چیزی فراتر از جهان طبیعی نیست. پیروان این اندیشه را ناتورالیست یا

 طبیعت گرا و خودش را ناتورالیسم یا طبیعت‌گرایی گویند. اینان بر آنند که قوانین طبیعی است که بر ساختار و رفتار عالم طبیعی حاکم است و کائنات مخلوق صرف همین قوانین است و آماج دانش کشف و انتشار بسامان قوانین طبیعی است.(بلک برن ، 164:1994)

 

رویکرد اثبات گرایی : اثبات‌گرایی یا پوزیتیویسم یا تحصل‌گرایی به هر گونه نگرشِ فلسفی که تنها شکلِ معتبر از اندیشه را متعلق به روش علمی بداند اطلاق می‌گردد.اثبات‌گرایی اصطلاحی فلسفی است که حداقل به دو معنیِ متفاوت به کار رفته‌است. این اصطلاح در قرنِ هجدهم توسطِ فیلسوف و جامعه‌شناسِ فرانسوی آگوست کنت ساخته و به کار رفته شد. کنت بر این باور بود که جبری تاریخی بشریت را به سمتی خواهد برد که نگرشِ دینی و فلسفی از بین رفته و تنها شکل از اندیشه که باقی می‌ماند متعلق به اندیشهٔ قطعی و تجربی علم است. در این عصرِ جدیدِ تاریخ، نهادهایِ اجتماعیِ مربوط به دین و فلسفه از بین خواهد رفت.( همان:  267)

ژان ژاک روسو :(زادهٔ ۲۸ ژوئن ۱۷۱۲-درگذشتهٔ ۲ ژوئیه ۱۷۷۸) متفکر سوئیسی، در سدهٔ هجدهم و اوج دورهٔ روشنگری اروپا می‌زیست.اندیشه‌های او در زمینه‌های سیاسی، ادبی و تربیتی، تأثیر بزرگی بر معاصران گذاشت. نقش فکری او که سال‌ها در پاریس عمر سپری کرد، به عنوان یکی از راه‌گشایان آرمان‌های انقلاب کبیر فرانسه قابل انکار نیست. اگر چه روسو، از نخستین روشنگرانی است که مفهوم حقوق بشر را بطور مشخص به کار گرفت، اما نزد او از این مفهوم تنها می‌توان به معنایی ویژه و محدود سخن به میان آورد. در مجموع باید گفت که وی رادیکال‌تر از هابز و جان لاک و شارل دو مونتسکیو می‌اندیشید. شاید به همین دلیل است که برخی از پژوهشگران تاریخ اندیشه، وی را اساساً در تداوم سنت فکری عصر روشنگری نمی‌دانند، بلکه اندیشهٔ او را بیشتر در نقد فلسفهٔ روشنگری ارزیابی می‌کنند. برای روسو، صرف نظر کردن انسان از آزادی، به معنی صرف نظر کردن از خصلت انسانی و «حق بشری» است. روسو تلاش می‌کند، نوعی هماهنگی میان آزادی فردی و جمعی ایجاد نماید. وی این کار را در اثر معروف خود قرارداد اجتماعی که در سال ۱۷۶۲ میلادی نوشته شد، انجام می‌دهد. یکی دیگر از کتاب‌های مهم روسو به نام امیل در زمینه تربیت کودکان است.( عالم ،5:1385 )

 

جورج ادوارد مور : جورج ادوارد مور در سال ۱۸۷۳ در آپرنوروود واقع در حومه لندن به دنیا آمد. او سومین پسر خانواده بود. خانواده مادریش از بازرگانان برجسته وابسته به انجمن مذهبی دوستان یا کوپکرز بودند و خانواده پدریش به حرفه پزشکی مشغول بودند.وی زمانی که به سن هشت سالگی رسید وارد کالج دلیچ شد. وی در مدت ده سال تحصیل در این کالج آگاهی بسیاری در زمینه ادبیات یونان و روم باستان بدست آورد. در سال ۱۸۹۲ به کالج ترینیتی دانشگاه کمبریج راه یافت. وی در این دوران تحت تأثیر برتراند راسل ادبیات را رها کرد و به تحصیل فلسفه روی آورد. مور در سال ۱۸۹۸ رساله ای درباره اخلاق کانت نوشت و به دلیل نوشتن همین رساله، به دریافت یک بورس شش ساله از کالج ترینیتی نایل آمد. وی در همین مدت کتاب اصول اخلاق( ۱۹۰۳ )را نوشت و همچنین چندین مقاله به انجمن ارسطویی که به عضویت آن انتخاب شد بود عرضه کرد. مور پس از دوران تحصیل کمبریج را ترک کرد و به نوشتن مقاله مشغول شد. او در سال ۱۹۱۲ کتاب اخلاق را انتشار داد و همچنین در همین دوران بود که کمبریج از وی دعوت کرد که به عنوان استاد سخنران در این دانشگاه فعالیت کند و در سال ۱۹۲۵از طرف دانشگاه کمبریج به استادی فلسفه عقلی و منطق انتخاب شد. مور در سال ۱۹۳۹ بازنشسته شد و از استادی کمبریج کناره گیری کرد اما به فعالیت‌های خود در زمینه فلسفه ادامه داد. او سرانجام در سال ۱۹۵۸ میلادی درگذشت. پیکر وی در گورستان عروج عیسی واقع در کمبریج به خاک سپرده شد.( کاپلستون،25:1384)

 

1-6 محدودیت های پژوهش :

 

1-گستردگی مباحث مطروحه در زمینه ی اخلاق – بویژه حیطه فرااخلاق- یکی از موانعی بود که در راه این پژوهش قرار داشت.تقسیم بندی فیلسوفان و اندیشمندان و محدود کردن آنها ذیل عناوین کلی ، منجر به آن شده بود که در بسیاری از موارد ، تحقیق با تناقضات مختلفی روبرو شود.به عنوان مثال ، وجدان گرایی که نماینده ی بارز آن روسو است را در زمره ی مکاتب مطلق گرا قرار داده اند در حالی که روسو مباحث اخلاقی دیگری را تحت پوشش قراردادگرایی مطرح کرده است اما مکاتب قرارداد گرا را در زمره ی مکاتب نسبی گرای اخلاقی ذکر کرده اند.

 

2-فقدان منابع کافی در زمینه ی اندیشه های مور ، از جمله ی دیگر موانع بر سر راه این پژوهش بوده است.معدود منابع ترجمه شده به فارسی هم ، تکرار گفته های این منابع است.نقدهایی که بر اندیشه های مور رفته است ، در برخی موارد دارای تناقضات بوده که این امر موجب سردرگمی محقق می شود.

 

3-علیرغم تحقیقات زیادی که در زمینه ی تعلیم و تربیت مورد نظر روسو شده است ، به لحاظ کمّی ،پژوهش های انجام شده در زمینه ی تربیت اخلاقی مد نظر روسو ، در مضیقه است.