فعالیت روزمرۀ انسان‌ها در جامعه، مبتنی بر «نظم اجتماعی» است و این نظم اجتماعی از طریق افراد و گروه­های اجتماعی اعمال می‌شود و تحول و یا تداوم پیدا می­کند. در حقیقت هر رفتار اجتماعی از طریق هنجارها و قوانین خاصی اداره می‌شود که از طریق افراد و گروه‌های اجتماعی از همگان انتظار می‌رود (سیمن، 1959، به نقل از محسنی­تبریزی، 1372). به‌طورکلی، اگر افراد جامعه به هنجارهای اجتماعی، که رفتار آن‌ها را به عنوان مناسب و نامناسب تعریف می‌کنند، مقید نباشند، فعالیت‌های انسان متوقف، یا دچار اختلال خواهد شد (احمدی، 1377). یکی از اعمالی که نشانگر بروز اختلال در رفتار است، کردارهای خرابکارانه است که مرتکبین این اعمال، اکثراً از قشر جوان و نوجوان جامعه تشکیل شده‌اند.

پر واضح است که هنجارهای اجتماعی برای اعضای جامعه مشخص می­کنند که در یک موقعیت اجتماعی، چه نوع رفتاری را باید پیش گیرند و از چه رفتاری بپرهیزند. با این وجود، عوامل متعددی دست به دست هم داده و منجر به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه می­شوند که مسلّماً تاًثیر عوامل تربیتی و نابسامانی­های موجود در این زمینه، حائز اهمیت و توجه بسیار است و ضرورت دارد تا روانشناسان تربیتی برای جلوگیری از شیوع روزافزون این نابسامانی­هایِ تربیتی که در واقع زنگ خطری برای جامعه خواهد بود، به امور تربیتی و پرورشی کودکان، نوجوانان و جوانان در خانه، مدرسه و اجتماع توجه اساسی داشته باشند.

 

مشاهده و گسترش روزافزون این رفتارها سبب شد تا مطالعۀ رفتارهای خرابکارانه، در کانونِ توجه این پژوهش قرار گیرد. مطالعات گوناگونی تا کنون بر مبنای نظریات مختلف (از جمله نظریات: کوهن، کلووارد و اوهلین، میلر، ساترلند، هیرشی، نظریۀ اجتماعی­ شدن، نظریۀ برآیند کلارک، نظریۀ فضای عاطفی خانواده، نظریۀ فشار گروهی و نظریات یادگیری­اجتماعی، ناکامی-پرخاشگری، تئوری بازگشتی، دیدگاه­های جنسیتی و نظریۀ دلبستگی) در رابطه با موضوعِ خشونت، خرابکاری، انحرافات اجتماعی و جرم صورت گرفته است؛ لیکن ما در این پژوهش برای تبیین این مسأله، به کاربست تجربی نظریۀ “بیگانگی روانی” ملوین سیمن خواهیم پرداخت. به نظر می­رسد تا به حال، این نظریه در کشور ما مورد ارزیابی قرار نگرفته است. سیمن با دیدی روان‌شناختی، کوشیده است تا مفهوم بیگانگی روانی را در قالبی منظم و منسجم تدوین و تعریف کند. بر اساس نظر وی، بیگانگی روانی؛ احساسی است که طی آن انسان خودش را آنچنان که واقعیت و حقیقت دارد حس نمی‌کند (ستوده، 1380)، وی در اشاره به رواج و توسعه این مفهوم در جامعۀ معاصر این نکته را متذکر می‌شود، که جامعۀ مدرن شرایطی را ایجاد و ابقاء کرده است که در آن انسان‌ها قادر به فراگیری نحوه و چگونگی کنترل عواقب و نتایج اعمال و رفتارهای خود نیستند. نحوۀ کنترل و مدیریت جامعه بر سیستم پاداش اجتماعی به گونه‌ای است که فرد نمی‌تواند ارتباطی را بین رفتار خود و پاداش اخذ شده از جامعه برقرار کند و در چنین وضعیتی است، که احساس بیگانگی بر فرد مستولی گردیده و او را به رفتاری از سر ناسازگاری در قبال افراد جامعه سوق می‌دهد (سیمن، 1959).

 

سیمن انواع رفتار بیگانه را در پنج نوع تشخیص داده است (کوزر و روزنبرگ، 1378: 417-407). این پنج مؤلفه عبارتند از: عبارتند از: 1- احساس بی­قدرتی: این مفهوم، احتمال و یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بی‌تأثیری عمل خویش در انجام کارِ مورد نظر را می­سنجد. 2- احساس بی­معنائی: هنگامی رخ می­دهد که فرد نسبت به آن‌چه می‌باید عقیده داشته باشد، دچار ابهام باشد. 3- احساس بی‌هنجاری: زمانی رخ می‌دهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود می‌داند و لذا راه‌هایی را انتخاب می­کند که جامعه آن را نفی کرده است. 4- احساس انزوای اجتماعی: واقعیتی ذهنی است که در آن فرد با هر آن­چه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است، خود را هم عقیده و همسو نمی‌بیند. 5- احساس تنفر از خویشتن: این جنبه از بیگانگی به عنوان فقدان معنای ذاتی یا پاداش در کار است، در واقع شخص فاقد خشنودی‌های بطور ذاتی با معنا در کارش می‌باشد (همان، 404). در این پژوهش، مفهوم از‌خودبیگانگی روانی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بی‌قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی‌معنایی، احساس انزوای اجتماعی، و احساس تنفر از خویشتن است.

 

محل هیچ تردیدی نیست که رفتارهای خرابکارانه از علل و عوامل متعددی نشأت می­گیرند که هر کدام از آن­ها چنان اثری بر روحیات و اخلاقیات کودک و نوجوان گذاشته که باعث می­شوند در کوتاه­ترین زمانِ ممکن ایشان با محیط پیرامون خویش ناسازگاری پیدا کرده و سعی در عینی ساختن این ناسازگاری کنند. شاهد مثال مثبت این مدعا این است که کودک و نوجوانی که به علّت برخوردهای تند و خشنِ فضای خانواده، برخورد بد پرسنل نظام آموزشی (مشخصاً مدرسه)، احساس ناکامی و کمبود امکانات، نبود فضاها و اماکن مناسب جهت بهره­برداری از نشاط و شادابی دوران جوانی و نوجوانی و… ممکن است به ناگاه و یکباره به سوی ارتکاب اعمالی تمایل نشان دهد که مخل به امنیت و سلامت جامعۀ مدنی هستند.

 

بر این اساس، می­توان چنین نتیجه گرفت که این نوع رفتارها، واکنش در برابر برخی صور فشار، تحمیلات، ناملایمات، اجحاف­ها، شکست­ها و مشکلات درون جامعه، خانواده و مدرسه است که مبین تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواستۀ اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. در اینجا سؤال اساسی این خواهد بود که کدام دسته از عوامل تربیتی می­تواند در کنترل و کاهش رفتارهای خرابکارانه به ویژه در میان نوجوانان مؤثر باشد؟ و با چه ترفندی می­توان در آینده از بروز چنین رفتارهایی جلوگیری و سلامت تربیتی جامعه را تضمین کرد؟ به نظر می­رسد با کاربست تجربی چشم­انداز نظری ملوین سیمن در فضای فرهنگی جامعۀ ایران، می­توان مباحث نظری این نظریه را در زمینۀ عوامل تربیتیِ مرتبط با رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزانِ دبیرستانی تحت آزمون تجربی قرار داد. به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش مؤلفه­های ازخودبیگانگی روانی در پیش­بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا از اهداف پژوهش حاضر است.

 

برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می­دهند (اسپایج، 2006). لیکن به نظر می­رسد که این مشکلِ تربیتی تنها خاصِ مدارس پسرانه نیست بلکه برخی مطالعات نشان داده­اند که دختران نیز هر چند در عمل، به دلایل مختلفی نسبت به پسران، کمتر مرتکبِ اعمال خرابکارانه می­شوند؛ لیکن به ارتکاب اعمال خرابکارانه، تمایل نشان داده­اند (میرفردی و دیگران، 1391). لذا بررسی این موضوع که آیا تفاوتی بین دختران و پسران در ارتکاب به اعمال خرابکارانه وجود دارد یا خیر نیز می­تواند در این پژوهش مورد توجه قرار گیرد.

 

همچنین روانشناسان در مطالعات خود روی رفتارهای ضد اجتماعی نشان داده­اند که کیفیت دلبستگی  به والدین و دوستان نیز در مسیر تحولی افراد مؤثر بوده و می­تواند در ظهور و بروز رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه اثرگذار باشد (پاکدامن، 1384؛ بهزادی­پور و همکاران، 1389؛ پاکدامن و همکاران، 1390 و 1390). بر اساس نظر کاترل (1992)، دلبستگی شیوه­ای است که برای مفهوم­سازی و سنجش کیفیت روابط دوگانه به کار می­رود. بیشتر پژوهش­های انجام گرفته دربارۀ دلبستگی به والدین، متمرکز بر دلبستگی به مادران و کودکان خردسال آن­ها بوده و توجه چندانی به نقش پدرها و یا همسالان نشده است (ویلیامز و کلی، 2005). در واقع بر اساس نظریۀ دلبستگی فرض شده است که مراقب اولیۀ کودک، که پیوند دلبستگی با او صورت می­گیرد مادر است و عقیدۀ رایج بر این است که کیفیت دلبستگی، بر بسیاری از ابعاد زندگی کودکان اثرات درازمدت دارد (بورگس و همکاران، 2003 و اریکسون و همکاران، 1985). با این وجود میزانِ دلبستگی به مادر، پدر و دوستان صمیمی در اواخر کودکی و اوایل نوجوانی و جوانی که سازگاری را تحت تأثیر قرار می­دهد کاملاً بررسی نشده است و اطلاعات کمتری در مورد آن مشاهده می­شود (کلمن، 2003). معمولاً عقیده بر این است که دلبستگی به والدین و دوستان، هر دو در بروز رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان نقش مهمی را ایفا می­کنند هرچند اکثر تحقیقات در این زمینه از ترسیم رابطۀ علّی ناتوان بوده­اند و شیوۀ به خصوصی که در آن روابط گوناگون دلبستگی بر ابعاد مختلفی از سازگاری جوانان مؤثر باشد روشن نشده است (دویلی و مارکیویکز، 2005). حال این سؤال مطرح می­شود که در نوجوانی و جوانی، روابط دلبستگی با والدین و همسالان چه تأثیری بر رفتارهای مخرّب فرزندان دارد؟ پاسخ به این سؤال می­تواند به تدوین برنامه­های پیشگیرانه به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه در نوجوانان در معرض خطر کمک کند. همچنین از آنجا که ممکن است روابط دلبستگی در رفتارهای خرابکارانه تأثیرگذار باشد، درک و فهم اثرات نسبی کیفیت دلبستگی به والدین می­تواند در موقعیت­های بالینی و آموزشی نیز مفید باشد. مفهوم کیفیت دلبستگی از عناصر متعددی مانند اعتماد متقابل، کیفیت ارتباط و بی اعتنایی هیجانی (بیگانگی) تشکیل شده است که جنبه­های عاطفی، شناختی و رفتاری دلبستگی بین فرزندان با والدین و همسالانشان را ارزیابی می­کند. به طوری که عنصر اعتماد متقابل، احساس امنیت افراد را در میزان پاسخدهی والدین و همسالان نسبت به نیازهای هیجانی آن­ها، عنصر کیفیت ارتباط، کمیت و کیفیت ارتباط کلامی و عنصر بیگانگی نیز احساساتِ بی­اعتنایی هیجانی و انزوا را نشان می­دهد (آرمسدن و گرینبرگ، 1987: 430-427). بر این اساس، پژوهشگران متعددی در حوزۀ روانشناسی به بررسی ارتباط بین مؤلفه­های کیفیت دلبستگی والدین و همسالان با رفتارهای نازسازگارانه، پرخاشگرانه و ضد اجتماعی پرداخته­ و نشان داده­اند که بین کیفیت اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان با بروز رفتارهای ناسازگارانۀ دانش­آموزان رابطۀ منفی و بین بی­اعتنایی هیجانی (بیگانگی) از والدین و همسالان با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنی­دار وجود دارد (واحدی و مرادی، 1388؛ کُهن، 1990؛ بارتلومی و هوروتز، 1991؛ کنی و دونالدسون، 1991؛ هولمبک و واندری، 1993؛ راس کراسنر و همکاران، 1996؛ نوم و همکاران، 1999؛ کوکو، 2000؛ لیبل و همکاران، 2000؛ اشنایدر، 2001؛ ورشوئرن و مارکوئن، 2002؛ روبین و همکاران، 2004؛ فانتی، 2005؛ گالن و رابینسون، 2005).

 

لذا این پژوهش علاوه بر سنجش میزان ازخودبیگانگی در دانش­آموزان، با تکیه بر نظریۀ دلبستگی در پی بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه و به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش دلبستگی­های والدین و همسالان در پیش­بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا نیز خواهد بود.

 

در متون روانشناسی، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک و روحیۀ بیمارگونه و نو ظهور و مدرن به کار رفته که مبیّن تمایل به تخریب آگاهانه اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. شواهد موجود حاکی از آن است که موضوعِ اختلال سلوک همواره مورد توجه صاحب‌نظران حوزۀ روانشناسی بوده (ضیاء­الدینی و همکاران، 1386؛ لوبر، بورک و پاردینی، 2009؛ نامداری و نظری، 1386؛ گاتالا و بلاو 2007)، و در این میان، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک، باید اهمیت خاصی برای روانشناسان تربیتی داشته باشد لیکن آن­چه تا کنون در حوزۀ اختلال سلوک انجام شده مطالعاتی مربوط به بیش­فعالی و نافرمانی مقابله­ای و رفتارهای ایذائی علیه انسان­ها و حیوانات بوده که به نوعی در زمرۀ اختلالات روانپزشکی دسته­بندی می­شوند. البته ذکر این نکته ضروری است که اختلال سلوک یک رشته رفتارهای پایدار را شامل می­شود که با زمان تکامل پیدا می­کند و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ویرایش چهارم، 2000). این در حالی است که خرابکاری تخریب اموال عمومی و خصوصی به وسیلۀ جوانان است که از نوع رفتار جمعی بوده و معمولاً از مظاهر انبوه خلق است که بیشتر نوعی رفتار احساسی و هیجانی است و تقلید و سرایت در آن مؤثرند (احمدی، 1384؛ آیزل و نیلگون، 2011؛ رضائی و همکاران، 2011)، بنابراین نمی­توان آن­را هم پایه با دیگر دسته­بندی­های اختلال سلوک قرار داد. شاهد مثال این ادعا، نظرگاهِ روانشناسی به نام جان کِر در اوایل دهه 1990 است که در مطالعه­ای نشان داد جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال می­شوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی می­کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیت­های متفاوت است. به اعتقاد وی، رفتارهای خرابکارانۀ انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماً شرارت­آمیز نیست، بلکه عمدتاً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیت­ها صورت می­گیرد (رحمتی، 1382).

 

از طرف دیگر ما شاهد آن هستیم که در مطالعات صورت گرفته در حوزۀ روانشناسی، معمولاً دانش­آموزانِ دارای اختلال سلوک را در برابر کودکانِ بهنجار قرار می­دهند (رضائیان و همکاران، 1385؛ رحیم­نیا و رسولیان، 1383؛ نجفی و همکاران، 1388؛ اسمائیل­نسب و دیگران، 1389؛ ربیعی و دیگران، 1390؛ اسمائیلی نسب و دیگران، 1390؛ طبائیان و دیگران، 1390؛ استکی آزاد و دیگران، 1390) این در حالی است که بسیاری از رفتارهای خرابکارانه توسط دانش­آموزان بهنجار اتفاق می­افتد (میرفردی و دیگران، 1391). به­طوری­ که این­گونه رفتارها تبدیل به یکی از مهمترین و شاید اصلی­ترین معضل مدارس دورۀ متوسطه شده است. بنابراین یکی از تلاش­های ما در این پژوهش این خواهد بود تا با دلایل علمی، خرابکاری را (هر چند جامعه­شناسان از منظر جامعه­شناسی به آن پرداخته­اند) به عنوان یک موضوعِ ناب و شایستۀ پژوهش در حوزۀ روانشناسی تربیتی معرفی کنیم.

 

در هر صورت، عدم آگاهی و شناخت ناکافی از این پدیده در مطالعات روانشناختی، که نتیجۀ فقر پژوهشی در این زمینه است، باعث گردیده است که مسؤولان، برنامه‌ریزان آموزشی و متولیان امور تربیتی، نتوانند از بروز این­گونه رفتارها پیشگیری و یا آن را درمان کنند.

 

در اکثر کشورها، کودکان و نوجوانان با شکستن وسایل روشنایی معابر و جاده‌ها و اماکن عمومی، شکستن صندلی پارک‌های عمومی و شیشۀ در و پنجرۀ ساختمان‌هایی که بدون سکنه بوده، همچنین کندن و ویران ساختن علایم راهنمایی و رانندگی، که به منظور حفاظت جان عابرین و مسافرین و رانندگان نصب شده و پاره‌کردن روکش صندلی اتوبوس‌ها، مینی‌بوس‌ها و واگن‌های راه‌آهن، سالیانه میلیون‌ها ریال خسارت به جامعه و دولت و صاحبان آن وسایل وارد می‌سازند (شامبیاتی، 1375: 123). با وجود این که در ایران با فقدان آمار رسمی در مورد تعداد و نوع خرابکاری مواجه هستیم، به نظر می‌رسد، این مسأله عینی و ملموس باشد.

 

از آنجا که خرابکاری در میان قشر جوان و نوجوان معمول­تر است و آن­ها زمان بیشتری با مدرسه سروکار دارند، مدارس بیشتر در معرض رفتارهای خرابکارانه قرار دارند. دانش­آموزانِ خرابکار، میز و نیمکت­های کلاس را تخریب می­کنند، روی آن­ها حکاکی­های خرابکارانه انجام می­دهند، نقاشی می­کشند و یادگاری می­نویسند. دیوارهای کلاس­ها خط­خطی شده و جمله­های عاشقانه یا شعارهای شیطنت­آمیز در هر طرفی به چشم می­زند. بیشتر کلاس­ها به وسیلۀ خرابکار­ها از دستگیرۀ درب محروم می­شوند، شیشۀ کلاس­ها و حتی درب آن­ها شکسته می­شوند. در کمتر مدرسه­ای شیرهای آب آشامیدنی و درب توالت­ها نیز از تخریب در امان می­مانند. البته دانش­آموزان خرابکار، در بیرون از مدرسه نیز دست از خرابکاری بر نمی­دارند. آن­ها به صندلی اتوبوس­ها آسیب وارد می­کنند، دیوارها را با اسپری می­نویسند، به پارک­ها، سینماها، اماکن تاریخی، متروها، ماشین­های پارک شده در کنار خیابان، تابلوهای راهنمایی و رانندگی در سطح شهر آسیب می­رسانند.

 

در این پژوهش، خرابکاری آسیب عمدی و ارادی به اموال عمومی دانسته شده است و اعتقاد بر این است، که تخریب این اموال عمدتاً توسط جوانان و نوجوانان صورت می‌گیرد. به همین دلیل است که امروزه ما شاهد این هستیم که بسیاری از مدیران، از معلمان درخواست ایفای نقشِ ناظم را دارند تا مدرّس. لازم است اشاره شود که در این پژوهش تأکید بر خرابکاری‌هایی است که دانش‌آموزان، در محیط دبیرستان و در مسیر رفت­ و ­آمد از خانه به مدرسه و محلۀ زندگی و بلعکس مرتکب می­شوند. لذا با توجه به مطالب اشاره شده، سؤال اساسی پژوهش این است، که اساساً نگاه روانشناختی چگونه رفتارهای خرابکارانه را تبیین می­کند؟ و در این بین، آیا مؤلفه­های نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن و نظریۀ دلبستگی تأثیری بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانش‌آموزان شهر فسا دارند؟

 

1-3. اهداف پژوهش

 

1-3-1.  هدف کلی

 

هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش­آموزان دبیرستانیِ جامعۀ شهری است.

 

1-3-2. اهداف خاص

 

از اهداف خاص این تحقیق نیز می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:  

 

شناخت انواع مهم رفتارهای خرابکارانه در بین دانش­آموزان دبیرستانی

 

مطالعۀ نقش شرایط ازخودبیگانگی و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

 

مطالعۀ نقش اعتماد به والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

 

مطالعۀ نقش ارتباط با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

 

مطالعۀ نقش بیگانگی با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

 

مطالعۀ تأثیر تفاوت جنسی بر ارتکاب اعمال خرابکارانه

 

1-۴. فرضیات پژوهش

 

 

1. بین احساس بی­قدرتی و خرابکاری رابطۀ معنی­داری وجود دارد.

 

1. بین احساس بی‌هنجاری و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین احساس بی‌معنایی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین احساس انزوای اجتماعی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین احساس تنفر از خویشتن و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین احساس از خودبیگانگی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین کیفیت دلبستگی به مادر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین کیفیت دلبستگی به پدر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین کیفیت دلبستگی به همسالان و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.

 

1. بین جنسیت و خرابکاری تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

هر یک از فرضیاتِ مربوط به کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان، با توجه به خرده­مقیاس­های اعتماد، ارتباط و بیگانگی به فرضیه­های جزئی­تری تقسیم می­شوند به گونه­ای که تعداد 9 فرضیۀ دیگر به فرضیاتِ فوق اضافه خواهد شد.

 

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اگر فرد خرابکار را قربانی جامعه بدانیم، درمان و رهایی چنین فردی میسر نیست و عملاً از او یک دشمن کینه‌توز و خون­آشامِ بی‌رحم و انتقام‌جو برای جامعه ساخته‌ایم. لذا محکوم کردن فرد خرابکار، بدون شناخت شخصیت او و عواملی که او را به این روز سیاه و بدبختی انداخته است، دور از عدل و انصاف است (کی­نیا، 1373: 59-60). بنابراین، پژوهش‌هایی از این دست که در مورد مسائل مهم تربیتی صورت می‌گیرد، با ریشه‌یابی بحث خرابکاری و نیز نشان‌دادن ضرورت برخورد علمی با مسألۀ فوق­الذکر، می‌تواند باعث شود تا فرد خرابکار، به جامعه برگردد. بدین جهت از دیدگاه فردگرایی، می‌توان چنین نتیجه گرفت، که برخورد علمی با قضیۀ خرابکاری، در درجۀ اول به نفع فرد و خانوادۀ فرد است.

 

استدلال دوم، مکمّل استدلال اول است. قبل از این بحث شد که کمک به فردی که دچار اختلال سلوک است برای صرف نظر کردن از اعمال خرابکارانه‌اش، می‌تواند در درجۀ اول به خودِ وی کمک کند. در این جا، یعنی استدلال دوم، عمدۀ توجه، به نجات جامعه معطوف می‌‌شود، جامعه‌ای که چنان‌چه نیروی جوان آن دچار خرابکاری گردد؛ دچار ضرر و ضربه‌های زیادی خواهد شد. با توجه به این‌که، ساخت سنّی جمعیت ایران بسیار جوان است؛ بی‌توجهی و رها‌سازی این خیل عظیم نیروی بالقوه، نه تنها غیر‌عقلانی به نظر می‌رسد، بلکه بزرگ‌ترین مانع تربیتی، در رسیدن به توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز به شمار می‌رود. زیرا، با گذشت زمان، نیازها، مشکلات و انتظارات جوانان نیز متنوع‌تر، پیچیده‌تر و به مراتب شناخت مشکل‌تر می‌گردد. مسلّماً یکی از علل این پیچیدگی می‌تواند، ناشی از پیچیدگی خود انسان و گرایش‌ها و رفتار انسان باشد.

امروزه سطح مسؤولیت‌پذیری میان جوانان، به شدت پایین آمده است، و جوانانی که مسؤولیت‌پذیری را از بزرگسالان نیاموخته باشند نسبت به قوانین و عرف اجتماعی نیز احساس مسؤولیت نخواهند کرد، البته این افت و شانه خالی کردن از مسؤولیت را در همۀ جوامع و کشور‌ها با اندکی تأمل، می‌توان مشاهده کرد. با توجه به موارد فوق، ضرورت توجه به رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان در حوزۀ مطالعات روانشناسی تربیتی کاملاً آشکار می‌گردد.

 

بسیاری از روانشناسان بر این عقیده­اند که رفتار اجتماعی در جامعه و خانواده و چگونگی برخورد والدین و به‌طور کلّی مکان‌هایی که نوجوان با آن تماس دارد می‌تواند در طرز تفکر و رفتار شخص مؤثر واقع شود و هر کدام تعلیمات خاص خود را به‌ وجود آورد. کلاً هر فرد دارای یک مقدار غریزۀ سرکشی است و این وظیفۀ تعلیم و تربیت اجتماعی است که افراد سرکش را با محیط منطبق ساخته و اجتماعی کند. حال اگر اجتماع نتواند الگوهای صحیحی برای فرد پیشنهاد کند، طبیعتاً به سوی بربریت پیش خواهد رفت (فرجاد، 1372: 39). در این‌جا، باید گفت که تعلیم و تربیت صحیح بدون یاری گرفتن از علم راه به جایی نخواهد برد.

 

پژوهش‌های متعدد در دنیا نشان می‌دهد که مطالعۀ خرابکاری از چند جنبه واجد اهمیت است. کودکان و نوجوانانی که گرفتار این بلیۀ اجتماعی و در نوعِ شدیدِ آن می‌شوند در اکثر موارد فرصت‌های جبران ناپذیری را از حیث تحصیل و کار از دست می‌دهند. وجود چنین سابقۀ نامطلوبی در زندگی آیندۀ آن‌ها تأثیر فراوان می‌گذارد و با توجه به پذیرفته نشدن آنان در حلقه‌های درسی و کاری آبرومند و آینده‌ساز، قشری مطرود از این گونه افراد به وجود می‌آید که به نوبۀ خود مسأله را برای نسل‌های آینده تشدید می‌کند و باعث تباهی کودکان و نوجوانان بیشتری می‌شود. رنج و ناراحتی خانواده‌های کودکان و نوجوانان خرابکار نیز از لحاظ سلامت اجتماع قابل توجه است و ممکن است موجب تنش‌های بین خانواده‌ها، همسایگان و دیگران شود (مشکانی، 1383: 240).

 

همچنین، انجام رفتارهای تخریب­گرایانه توسط دانش­آموزان گویای این واقعیت است که این رفتارها در بلندمدت می­تواند سبب فرسودن شدن ساختمان­ها، از بین رفتن وسایل و امکانات آموزشی برای مدرسه گردد و از آثار آن پایین آمدن کیفیت تدریس، ایجاد اختلال در یادگیری و عدم انگیزه در دانش­آموزان گردد و ادامۀ رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان می­تواند هزینۀ گزافی را بر سیستم آموزشی کشور وارد کرده و به جای این­که در راستای توسعۀ مدرسه اقدام گردد، می­بایست در راستای تعمیرات مدرسه هزینه نمود. بنابراین، امروزه خرابکاری در بین دانش­آموزان به عنوان یک مشکل حادِ تربیتی مطرح است، که نه تنها سلامت و امنیت حاکم بر مدرسه را به مخاطره می‌اندازد، بلکه هزینه­های مالی هنگفتی را به آموزش و پرورش تحمیل می‌کند. پر واضح است که پرورش نیروهای سالم فکری و کارآمد از کارویژه­های اساسی نظام آموزش و پرورش هر کشوری است که می­تواند جامعه را به سوی ترقی و پیشرفت رهنمون سازد و این امر تنها از

 طریق جوانان بالنده و پویا امکان­پذیر خواهد بود.

 

به هر حال مطالعه رفتارهای خرابکارانه از این حیث دارای اهمیت است که در صورتی که مورد توجه قرار نگیرد به شدت مستعد تبدیل شدن به رفتارهای بزهکارانه و مجرمانه در آینده از سوی مرتکبین آن خواهد شد. لذا آن­گونه که در جوامع گوناگون، مطالعۀ این نوع رفتارها از اهمیت خاصی برخوردار است؛ در جامعۀ ما نیز می­بایست ذهن مسؤولان آموزشی و تربیتی را به خود مشغول داشته و برای آنان تبدیل به دغدغه گردد. بنابراین ضروری است روانشناسان تربیتی، عوامل مؤثر بر این­گونه رفتارهای مخرّب را مورد مطالعه و بررسی قرار دهند؛ چرا که به نظر می‌رسد پژوهش و مطالعۀ روانشناختی در زمینۀ رفتارهای خرابکارانه و عوامل مؤثر بر آن، می‌تواند از گسترش آن جلوگیری کند. هم‌چنین می‌توان با برنامه‌ریزی­های آگاهانه از وقوع آن -لااقل در برخی موارد- تا حد ممکن پیشگیری کرد.

 

به طور خلاصه، اهمیت این پژوهش به این لحاظ است که اولاً: با شناخت علل و زمینه­های مختلف پیدایش رفتار خرابکارانه در بین دانش­آموزان بتوان راهکارهای علمی و عملیِ مفید و کارآمد جهت اصلاح و بازسازی آنان و همچنین جلوگیری و پیشگیری از پیدایش و کاهش رفتار خرابکارانۀ دانش­آموزان به عنوان نسل جوان و آتیه­ساز جامعه ارائه نمود. زیرا پیشگیری آسان­تر و بسیار کم هزینه­تر از درمان است. ثانیاً: رفتار خرابکارانۀ دانش­آموزان از جمله موانع اساسی در امر آموزشِ دانش­آموزان محسوب می­شود چراکه از یک طرف زمینه­ساز بی­احترامی و عدم توجه به هنجارها و مقررات آموزشی و ارزش­های اجتماعی در محیط آموزشگاه می­شود که این امر به نوبۀ خود موجبات بی­نظمی و امحای انسجام اجتماعی در کلاس درس و مدرسه می­گردد در نتیجه در چنین محیطی، امکان تعلیم و تربیتِ سایر دانش­آموزان با مشکل مواجه خواهد شد و از طرف دیگر رفتار دانش­آموزان خرابکار تأثیرات منفی و مخربی بر سایر دانش­آموزان بر جای می­گذارد. زیرا رفتارهای خرابکارانه مانند سایر رفتارها آموختنی هستند. بنابراین امکان گرایش سایر دانش­آموزان به ارزش­های منفی و رفتارهای خرابکارانه در اثر تقلید و ارتباط با دانش­آموزان خرابکار افزایش می­یابد و همچنین در فرآیند انتقال ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی مثبت و مناسب به نسل نوجوان و جوانِ جامعه نیز اختلال ایجاد می­کند. بنابراین شناخت عوامل مؤثر بر این رفتارها، می­تواند در ایجاد محیط آموزشی سالم و پر نشاط که در آن آموزش و هم­چنین جامعه­پذیری جوانان به نحو مناسب و مطلوب امکان­پذیر است مفید و دارای اهمیت باشد. ثالثاً: بررسی رفتار خرابکارانۀ دانش­آموزان از لحاظ خانوادگی نیز دارای اهمیت است چراکه دانش­آموزان خرابکار معمولاً به هنجارها و ارزش­های خانوادگی تقید و دلبستگی چندانی ندارند و رفتارهای آن­ها انسجام و یکپارچگی محیط خانواده را تحت شعاع قرار می­دهد و موجب ناسازگاری و اختلاف میان والدین و جوانان می­شود که محیط گرم و صمیمی خانواده را پر تنش می­سازد، در این صورت ممکن است که دانش­آموزان به بیرون از خانه پناه ببرند و به علت ویژگی­های سِنّی خود در خطر آسیب­های گوناگون قرار گیرند. رابعاً: رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان و اثرات آن­ها جامعه را تحت شعاعِ خود قرار داده و باعث از دست رفتن ثروت­های مادی جامعه و موجب بی­هنجاری اجتماعی می­گردد. خامساً: اهمیت کاربردی این پژوهش این است که می­تواند سیاست­گذاران و مجریان آموزش و پرورش را از رفتار خرابکارانۀ دانش­آموزان که مقدمۀ ایجاد رفتارهای بزهکارانه در میان آنان می­باشد آگاه سازد تا سیاست­هایی را جهت جلوگیری و یا کاهش این­گونه رفتارها اتخاذ نمایند که منجر به بهبود وضعیت تعلیم و تربیت، نظم اجتماعی مدارس و افزایش کارایی آموزشی مدارس شود. علاوه بر آن می­تواند اطلاعات و پیشنهاداتی را در زمینۀ رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان و عوامل زمینه­ساز آن در اختیار خانواده­ها قرار دهد و بدین­وسیله در جلوگیری و یا کاهش رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان و ارتباط میان خانه و مدرسه مؤثر واقع شود.

 

بنابراین، ضرورت انجام این پژوهش خصوصاً برای مجامع علمی، مسؤولان جامعه و برنامه‌ریزان حوزۀ تربیتی کاملاً آشکار است. به طوری­که با توجه به مطالب پیش گفته، می‌توان به سادگی اهمیت و ضرورت پژوهش‌هایی در مورد مسألۀ خرابکاری را نتیجه گرفت.

 

مسلماً یکی از مهم­ترین مسائل دنیای امروز، تخلفات رفتاری افراد است. آمارهای منتشر شده در این خصوص نشان می­دهد که در اکثر کشورهای جهان جرایم ارتکابی نوجوانان و جوانان با سرعت بالایی رو به افزایش است. یکی از نهادهای مهمی که مسئولیت تعلیم و تربیت اجتماعی نوجوانان را بر عهده دارد، آموزش و پرورش است. به طوری­که در صورت بروز برخی آسیب­ها، خود می­تواند یکی از عوامل مؤثر در شکل­گیری و تداوم انواع گرفتاری­های اخلاقی و اجتماعی باشد. به عبارت دیگر می­توان گفت آموزش و پرورش ناسالم، بی­نظمی و رفتارهای نابهنجار را در بین جوانان اشاعه می­دهد. بنابراین نظام آموزش و پرورش (در مباحث مربوط به ساختار کلاسی و مدیریت کلاسی) و معلّمان (بخصوص معلّمان پرورشی) را می­توان بهره­برداران اصلی از این پژوهش دانست. همچنین خانواده­ها و والدین به منظور گزینش الگوی تربیتی مناسب، پلیس به منظور انتخاب الگوی تعاملی مناسب با دانش­آموزان خرابکار، و شهرداری­ها به منظور حفظ جنبۀ زیباشناختی تأسیسات شهری می­توانند از جمله بهره­برداران این پژوهش باشند. نهایتاً و از همه مهم­تر، از آن­جا که این پژوهش از نوع بنیادی است و سعی بر توسعۀ علمی در حوزۀ مورد بررسی را دارد؛ می­تواند الگوی مناسبی برای مطالعات آینده با رویکردی روانشناسانه در اختیار دانشجویان و اساتید مشتاق به مطالعۀ خرابکاری در حوزۀ روانشناسی تربیتی قرار دهد.

 

 1-6. تعریف‌های عملیاتی

 

برای هر متغیر در این پژوهش، شاخص یا شاخص‌هایی در نظر گرفته شده است. زیرا، «بدرستی می­توان گفت، شاخص‌ها، اساس پژوهش‌اند. بدون آن‌ها، امکانِ سنجش نیست؛ هر ارزیابی مستقلی بر شاخص‌های درستی استوار است، که به‌درستی نیز پیاده شده باشند. به بیان دیگر، هر ارزیابی، به همان اندازه قابل قبول است، که بر معیارها یا دلایلی درست متکی باشد، که شاخص‌ها همین دلایل و معیارها را فراهم می‌آورند» (ساروخانی،1382: 18).

 

احساس بی­قدرتی

 

در پژوهش حاضر، احساس بی­قدرتی عبارت بود از نمره­ای که هر فرد از طریق پاسخ به معرف‌هایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست می­آورد.

شخصیت یکی از اساسی­ترین موضوع­های مهم در روانشناسی است. شخصیت هر فرد کلیت روانشناختی او را از دیگری متمایز می کند و به او فردیت و بی همتا بودن می بخشد(مای لی، 1387). مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج و معمول، در عین حال فوق العاده غامض و پیچیده است که مولفان در تعریف آن با یکدیگر اختلاف نظرهای متعددی دارند اما با توجه به تعاریف متفاوت می توان پذیرفت که شخصیت عبارتست از الگویی نسبتاً پایدار از صفات، گرایش­ها و یا ویژگی­هایی که به رفتار افراد در طول زمان دوام می بخشد و باعث تمایز افراد از یکدیگر می گردد( فیستو فیست،1389).

 

      یکی از مسائل مهم در طول تاریخ روانشناسی علمی به طبقه بندی، تبیین و ارزیابی ویژگی­های شخصیتی مربوط بوده است و با توجه به آنکه شخصیت مفهومی پیچیده، اساسی و مهم می باشد، در مورد روش­های تبیین و ارزیابی آن بحث­ها و مسائل متعددی مطرح گردیده است و مولفان برای رسیدن به روشی مشترک و یا مورد توافق تلاش­های زیادی را در این مسیر به ثمر رسانیده­اند. از جمله این تلاشها و از نظر تاریخی روش­های ریخت شناسی در زمره نخستین روش­های ارزیابی شخصیت قرار می گیرد. در تئوری­های متکی بر ریخت شناسی، که می توان کارهای کرچمر و شلدن را  در این گستره مطرح نمود، تلاش بر آن بود تا با بررسی رابطه بین ویژگی­های جسمی و خصوصیات شخصیتی به تفکیک و تعیین رگه های شخصیتی بپردازند و بر اساس آن الگوهای طبقه بندی برای ارزیابی شخصیت ارائه نمایند. بررسی تحولی فرآیندهای روانی روش دیگری برای مطالعه شخصیت می باشد. پژوهشگران این رویکرد بر مبنای پاره­ای ساخت­ها و رفتارهای شخصیتی که در مراحل اولیه زندگی وجود دارند اشکال نهایی ساخت شخصیت را ترسیم می کنند. اما این رویکردها به علت کلی و غیر دقیق بودن مورد انتقاد قرار گرفته است. در این بین نظریه پردازان صفات، شخصیت یک فرد را به منزله منظومه­ای تخصصی از صفات می دانند و معتقدند برای دستیابی به ساخت شخصیت باید تمام صفات را در ساده­ترین شکل و نیز در قالب عناصر ترکیبی آن مورد بررسی قرار داد. اما از آنجایی که صفات قادر به نمایان ساختن جنبه های مجزای شخصیت نبود، یافتن متغیر­های اساسی در خلال صفات شخصیت به عنوان مساله اساسی مطرح گردید. بنابراین تحلیل عاملی اقدامی بود که بعد از تلاش برای یافتن ماهیت شخصیت براساس صفات صورت گرفت. از مجموعه روش­های بررسی شخصیت، روش الگوی عاملی توانست تعارض بین کلیت و تجربی بودن شخصیت را حل کند؛ به این صورت که وقتی شخصیت به صورت کلی معرفی می­شود صرفاً شکل توصیفی پیدا می کند و وقتی هدف، ارزیابی تجربی باشد کلیت خود را از دست میدهد(گروسی،1380). اساس روش الگوی عاملی توجه به صفات است. و منظور از صفات، آمادگی کلی انسان در رفتار به سبکی خاص می باشد(پروین،1374). از این رو سوال اساسی متخصصان این دیدگاه آن است که آیا شخصیت دارای صفات و عواملی است که بتوان بر اساس آن به پیش­بینی فرد و رفتار او پرداخت؟ تحقیقات افرادی نظیر کتل و هانس آیزنک در واقع تلاشی بود برای پاسخ­گوئی به همین سوالات. آنها با ارائه نظریه صفات تلاش نمودند تا عوامل اساسی شخصیت را کشف نمایند. از آنجایی که کتل و آیزنک روش­های متفاوتی را به کار بردند، به صفات متفاوتی نیز دست یافتند. کتل و همکارانش 35 صفت اصلی مشخص کردند که عمدتاً  بعد سرشتی شخصیت را نشان می داد. بخشی از این عوامل، صفاتی بودند که  در جمعیت بهنجار وجود داشتند و بخشی دیگر از این عوامل بیشتر در جمعیت بالینی مشاهده می گردید. در مقابل آیزنک برخلاف کتل،  فقط 3 عامل را در شخصیت مورد تأئید قرار داد: برون­گرایی، روان­رنجور­خویی و روان­پریش­خویی(فیست و فیست، 1389).

 

یکی دیگر  از نظریه­های عاملی در مورد شخصیت نظریه پل کوستاو رابرت مک کریمی باشد. کوستا و مک کری در ارتباط با ساختار شخصیت، نظریه معروف پنج عاملی را  مطرح کردند و در جهت همگرایی رویکردهای گوناگون حول این نظریه تلاش نمودند(کوستا و مک کری،a1992). براساس این دیدگاه، که یکی از کارآمدترین و جامع­ترین نظریه­­های مطرح شده در حوزه شخصیت می­باشد، شخصیت دارای ساختاری سلسله مراتبی با پنج بعد اصلی در بالاترین مرتبه و قابل فروکاهی به اجزا یا صفات رده پایین تر است. پنج عامل اصلی شخصیت شامل روان­آزرده­گرایی، برون­گرایی، پذیرندگی، موافقت و مسئولیت­پذیری هستند و برای هریک از این عوامل، 6 صفت در نظر گرفته شده است(مک­کری وکوستا،2003). هر چند چهارچوب نظریه چند عاملی شخصیت در نظر بعضی از مولفان هنوز محل تردید است اما این مدل در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است و بر اساس شواهد به کار بردن آن باعث سهولت طبقه بندی و فهم دقیق واکنش­های افراد می گردد. به عنوان مثال این نظریه می تواند در بررسی ظرفیت­های افراد، در استخدام های شغلی و نیز تعامل افراد در گروه تأثیرگذار باشد است(بریش،1984؛ مک کری و جان،1992). پس از مطرح شدن تئوری­های عاملی در گستره شخصیت، برای اندازه گیری عوامل مطرح شده ابزارهای متعددی از جانب مولفان تحول یافت. کتل بر پایه 16 صفت عمقی اصلی بدست آمده از تحقیقات خود پرسشنامه شانزده­عاملی شخصیت(PF 16) را ارائه داد. این آزمون برای افراد 16 سال به بالاتر ساخته شده است  این آزمون 16 نمره برای 16 عامل بدست می­دهد. پاسخ­ها به صورت عینی نمره­گذاری می­شوند و یک برنامه کامپیوتری برای نمره­گذاری و تعبیر نتایج در دسترس می­باشد. این آزمون وسیعاً برای ارزیابی کردن شخصیت جهت مقاصد پژوهشی، تشخیصی بالینی و پیش­بینی کردن موفقیت شغلی به کاربرده می شود. آیزنگ نیز بعد از مطرح کردن نظریه سلسله مراتبی شخصیت خود، ابزارهای مختلفی را برای  سنجش صفات شخصیت همچون پرسشنامه پزشکی مادزلی(MMQ؛ آیزنگ، 1952)، مقیاس شخصیت مادزلی (MPI؛ آیزنگ، 1959)، مقیاس شخصیت آیزنگ( EPI؛ آیزنگ و آیزنگ،1964) و پرسشنامه شخصیت آیزنگ( EPQ؛ آیزنگ، 1975)ایجاد کرد. EPQ مهم­ترین ابزار آیزنگ است زیرا نتیجه چندین سال پژوهش وی در عرصه شخصیت بود. این پرسشنامه ابتدا دو بعد اصلی نظریه آِیزنگ، روان­رنجورخوییو برونگرایی، را ارزیابی می­کرد. سپس،  بُعد روان­پریش­خویی و بعدها یک مقیاس دیگر بنام دروغ­سنج برای سنجش تمایلات مربوط ­به خوب­نمایی حین تکمیل آزمون، در پرسشنامه گنجانده شود(کارنسی و همکاران، 2007). اما یکی از جامع ترین ابزارهای موجود برای سنجش عامل­های بزرگ شخصیت نسخه­ی تجدید نظر شده­ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو (NEO-PI-R) می­باشد که امکان سنجش پنج عامل بزرگ و شش جنبه خاص­تر در داخل هر عامل را فراهم می سازد. باید اشاره کرد مک کری و کاستا به منظور فراهم کردن امکان ارزیابی عینی مدل پنج عاملی شخصیت اقدام به ساخت پرسشنامه شخصیتی نئو (NEO-PI) نمودند که در خلال چهار دهه گذشته بسط و گسترش یافته است. مک کری و کاستا نخستین نسخه NEO-PI را با 181 ماده در سال 1985 ارائه نمودند و سپس در 1992 نسخه تجدید نظر شده آن را با 240 ماده آماده نمودند(کاستا و مک کری،b1992؛ پانایتو و همکاران،2004). تحقیقات متعدد نمایانگر ویژگی های روانسنجی مناسب و عالی نئو     NEO-PI-R  بود اما بهرحال به تدریج مشکلات متعددی در استفاده و کاربرد این آزمون مطرح گردید. از آن جمله ، تکمیل آن به زمانی در حدود 45 دقیقه نیاز داشت و به علت زیاد بودن ماده­های تست احتمال خستگی و ملال شرکت کنندگان وجود داشت. و نیز از سویی دیگر زمان طولانی که برای تکمیل پرسشنامه لازم بود می توانست احساس مورد بازجویی قرار گرفتن را در فرد ایجاد کند. این مسائل باعث کاهش کیفیت پاسخ ها می گردید. همچنین این ابزار نمی توانست در مطالعات زمینه­یابی که تعداد ماده­ها بایستی محدود باشد، به کار گرفته شود. (هافمنز و همکاران، 2008؛ هرزبرگو براهلر، 2007؛ ریمرو و همکاران،2013)

 

   به منظور اجتناب از این  مسائل و با گسترش و تحول مدل پنچ عاملی در دهه­های اخیر، محققان رو به تدوین مقیاس­های کوتاه همچون پنج عاملی نئو NEO-FFI))، پرسشنامه پنج عاملی 44 سوالی (BFI)، پرسشنامه 100 توصیفگر صفات(TDA) و نسخه­ی کوتاه 40 سوالی آن، آوردند. این مقیاس­ها برای مطالعات شخصیت به سرعت محبوب شدند چرا که در بسیاری از موقعیت­ها نظیر مطالعات غربال­گری و زمینه یابی و نیز آزمایش­های مربوط به اندازه گیری های مکرر اختصار در ابزارها دارای اولویت بود(هافمنزو همکاران، 2008؛ ریمرو و همکاران،2013). با وجود تحول ابزارهایی با فرم کوتاه، هرچند مدت زمان تکمیل این ابزارها در مقایسه با NEO-PI-R به طور قابل ملاحظه­ای کمتر شده است، اما  زمان و سایر محدودیت ها، لزوم تحول ابزارهایی با فرم کوتاه تر و مختصرتر را پر رنگ نمود(وودزو هامپسون، 2005؛ فلیسون،2007).

 

این تجدید نظر در فرم­های ارزیابی و تحول فرم­های کوتاه­تر ضروری بود چرا که در بعضی از موارد به علت فقدان ابزارهای دارای فرم کوتاه، بعضی از مولفان برای ارزیابی به سایر روشهای وارسی نظیر مصاحبه­های کوتاه بسنده کردند(گاسلینگ و همکاران ، 2003). بهرحال تلاش برای استفاده از ابزارهای دارای فرم کوتاه­تر در مطالعات بسیاری ادامه یافت به عنوان مثال در یک مطالعه اینترنتی جهت درجه­بندی اعتماد به نفس شرکت­کنندگان از یک مقیاس تک آیتمی استفاده کردند؛ زیرا بعید بود داوطلبان برای تکمیل پرسشنامه­ی چند آیتمی زمانی طولانی را صرف کنند(روبینز و همکاران، a2001). همچنین در مطالعاتی که نیاز به شرکت کنندگانی داشت که می بایستی در زمان­های متوالی خود و دیگران را درجه بندی نمایند، استفاده از مقیاس­های کوتاه­تر موثرتر بود. پالهاسو بروس نیز برای بررسی ادراک بین فردی در یک مطالعه طولی، که در آن شرکت کنندگان می بایستی اعضا گروه را در چندین صفت و در زمان­های مختلف بر روی مقیاس درجه بندی، ارزیابی می نمودند، به دلیل بلند بودن مقیاس ها و خستگی احتمالی شرکت کنندگان از مقیاس­های فرم کوتاه استفاده کردند(پالهاس و بروس،1992).

 

  یکی از تلاشهای اخیر برای پاسخ دادن به این نیاز یعنی تدوین و تحول ابزارهای فرم کوتاه­تر در گستره ارزیابی  پنج عامل بزرگ شخصیت؛ توسط گاسلینگ و همکاران(2003) انجام یافته است. وی و همکارانش اقدام به طراحی و ساخت یک پرسشنامه­ی بسیار ­کوتاه پنج عاملیبا عنوان پرسشنامه ده­سوالی شخصیت(TIPI)کردند. در این پرسشنامه، برای هر عامل،2 آیتم وجود دارد. هر آیتم دارای دو توصیف­گر می­باشند که این توصیف­گر­ها براساس پرسشنامه­­های معتبر پنج عاملی چون
 NEO-PI-R ، BFI و TDA جمع آوری شده است.

 

 TIPI   توجه محققان زیادی را به سمت خودش جلب کرده و در زمینه های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است­(ارهارت و همکاران، 2009).گاسلینگ و همکاران با استفاده از روش های روانسنجی متعددی این ابزار 10 سوالی را بر روی نمونه ای 1800 نفری اجرا نمودند. نتایج نمایانگر اعتبار همگرا و واگرا و اعتبار سازه مناسب این پرسشنامه در مقایسه با فرم های دیگر (BFI، NEO-PI-R) بود(گاسلینگ و همکاران، 2003). همچنین ارهارت و همکاران(2009) ساختار عاملی را مورد بررسی قرار دادند و نتایج توانست 5 عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند و به علاوهTIPI  همبستگی مناسبی را با خزانه بین­المللی آیتم شخصیت(IPIP) براساس تحلیل هم زمان نشان داده است(ارهارت و همکاران، 2009). پژوهش دیگری در آمریکا اعتباره سازه TIPI را بر اساس رابطه­ی این پرسشنامه با مقیاس­های عزت نفس و اجتماعی-­ جنسی تایید کرده است(جانسون و همکاران،2011). ریمرو و همکاران ویژگی های روانسنجی  TIPIرا درکشور اسپانیا بررسی نموده و نشان دادند  TIPIپایایی متوسط و اعتبار قابل قبولی، براساس همگرایی باNEO-PI-R  و همچنین با مقیاس های بهزیستی روانی و ریسک پذیری، دارد(ریمرو و همکاران،2013). بهرحال به نظر می رسد که استفاده از این ابزار در ارزیابی شخصیت به عنوان یک نیاز اجتناب ناپذیر در عرصه ابزار­های فرم کوتاه از جانب مولفان پذیرفته گردیده است.

   با اینکه قابلیت TIPI در بسیاری از جمعیت ها و حیطه ها  بررسی شده است اما اکثریت این پژوهش­ها به نمونه های سالم و  حیطه شخصیت نرمال محدود شده است. از آنجایی که در روانشناسی بالینی، محققان آسیب شناسی توجه ویژه­ای به مدل پنج عاملی شخصیت دارند و بخصوص بیشتر پژوهش­ها در این حیطه بر رابطه بین عوامل شخصیت و انواع اختلالات بالینی و مطرح شدن این مسئله که احتمالاً در جمعیت بالینی نیز می توان به عوامل مشابهی با جمعیت بهنجار دست یافت، وارسی ارزش TIPI نیز دارای اهمیت ویژه­ای می باشد(دایس،1997؛ جانق و همکاران،1999؛روتمن و همکاران،2009). گر­چه تحقیقات در مورد TIPI در نمونه های بالینی انجام نگرفته است اما ویژگی­های روانسنجی NEO-FFI در طیف وسیعی از اختلالات اضطرابی، افسردگی و شخصیت بررسی شده است. در مطالعه­ی اشمیتز و همکاران (2000) ویژگی های روانسنجی NEO-FFI را در نمونه­های بالینی(اختلال نوروتیک ، اختلال شبه جسمانی و مرتبط با استرس، اختلالات خلقی، اختلالات شخصیت) بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که NEO-FFI از همسانی درونی بالایی برخوردار است و اعتبار همزمان قابل قبولی با فرم کوتاه «سیاهه نشانگان تجدید نظر شده 90 ماده­ای»(SCL-90-R) و پرسشنامه مشکلات بین فردی(IIP) به دست آورد. اما تحلیل عاملی اکتشافی نتوانست به عامل های اصلی دست یابد(اشمیتز و همکاران،2000). در پژوهش دیگر ساختار عاملی این مقیاس در نمونه های که شامل اختلال وحشتزدگی(PD)، اختلال اضطراب فراگیر(GAD)، اختلال وسواس فکری جبری(OCD)،  اختلال اضطراب اجتماعی(SAD)، اختلال افسردگی اساسی(MDD) بود، مورد بررسی قرار گرفته است که عامل های مشابهی با نمونه غیر بالینی به دست آوردند. همچنین عامل روان آزرده­گرایی با همه اختلال­ها رابطه مثبتی داشته در حالی که عامل برون­گرایی رابطه معکوسی با SAD و MDD، و عامل مسئولیت پذیری رابطه معکوسی با MDD و ارتباط مثبتی با GAD نشان داده است(روزلینی و بران، 2011). با توجه به وجود همبستگی بین مقیاس های TIPI و  NEO-FFI این این سوال مطرح است که آیا می توان در نمونه بالینی با استفاده از پرسشنامه TIPI به نتایج مشابه با آنچه که در مورد NEO-FFI مشاهده گردیده است، دست یافت ؟

در ایران نیز، جامع­ترین و اصلی­ترین ابزار برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت،NEO-PI-R  
می­باشد که نسخه­ی فارسی آن توسط  گروسی فرشی تهیه و ویژگی­های روانسنجی آن بررسی  و مورد تأیید قرار گرفته است. در پژوهش دیگری حق شناس (1378) از نمونه ی502 نفری برای هنجار­یابی این پرسشنامه استفاده کرد. نتایج پایایی و روایی در حد فرم اصلی گزارش شده است. همچنین جوشن لو و همکاران(1389) ساختار عاملیNEO-PI-R  را مورد بررسی قرار دادند و توانستند بر اساس تحلیل عاملی اکتشافی  و تاییدی  5 عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند. در پژوهش دیگری قابلیت آزمون نئو در ارزیابی سلامت روانی بررسی شد که نتایج حاکی از کارآمدی این آزمون در بررسی شاخص های مربوط به بهداشت روانی است(چلپیانلو و گروسی فرشی،1389). فرم کوتاه این ابزار (NEO-FFI) نیز، شامل 60 ماده می باشد و نسخه­ی فارسی آن توسط روشن و همکاران(1386) تهیه و ویژگی­های روان سنجی آن مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج، پایایی و اعتبار قابل قبولی را نشان داده است. در پژوهش دیگری انیسی و همکاران (1390) نیز  پایایی و اعتبار  مطلوبی را برای این ابزار در نمونه دانشجویان دانشگاه افسری گزارش کردند ساختار عاملی NEO-FFI نیز در دو پژوهش(نیلفروشان و همکاران،1390؛ دائمی  همکاران،1392) بررسی شده است که در کل نتوانستند به پنج عامل اصلی دست یابند. به هرحال در مورد TIPI  تا به حال تحقیقی در ایران انجام نگرفته است.

گر چه در بین مولفان درمورد کارائی و صحت نتایج برگرفته از آزمون های کوتاه شخصیت تردید وجود دارد و تعدادی از محققان  بر این باورند که نمی توان سازه ای نظیر شخصیت را با ابزارهایی نظیر  TIPIمورد بررسی قرار داد. اما بهرحال آزمون TIPI به لحاظ توانمندی­اش در ارزشیابی سریع شخصیت در شرایطی نظیر غربالگری و زمینه­یابی و همچنین در سنجش همزمان متغیرهای متعدد و سایر مواردی که قبلاً  مطرح گردید به عنوان یک ابزار جذاب در سال­های اخیر با مقبولیت بالایی مواجه گردیده است و انتظار می رود که استفاده از آن در سالهای آینده به سبب جذابیت آن به عنوان اندازه­گیری سریع و مقرون به صرفه پنج عامل بزرگ شخصیت، به طور چشمگیری گسترش یابد، از این رو ارزیابی ارزش واقعی آن به عنوان یک ابزار اندازه گیری ضروری است. از آنجایی که مطالعات اعتباریابی مرتبط با این ابزار  عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام گرفته است و اگر قرار باشد که ابزاری در کشوری متفاوت با فرهنگ اولیه آن مورد استفاده قرار گیرد لزوم ارزیابی های روانسنجی آن ابزار، ضرورتی غیر قابل اجتناب است(ریمرو و همکاران،2013).از این رو  با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع که  امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر را به محققان نمی­دهد و از سوی دیگر لزوم وارسی ویژگی­های روان­سنجی ابزار مذکور در کشور غیر انگلیسی زبان، و همچنین خلاء پژوهشی در زمینه بررسی شاخص­های روان سنجی TIPI در ایران و همچنین بررسی عامل­های این تست در نمونه­ای بالینی و غیر بالینی، مسئله اساسی پژوهش حاضر این است: که آیا پرسشنامه TIPI در نمونه های بالینی و غیر بالینی ایرانی از اعتبار و پایایی مناسبی برای ارزیابی پنج عامل بزرگ شخصیت برخوردار است.

 

1-2-                        ضرورت تحقیق

 

انجام  بررسی های روانسنجی پرسشنامه کنونی از دو جهت دارای اهمیت است:

 

الف: ضرورت نظری: 

 

 

• وجود ابزاری برای سنجش سریع عوامل شخصیت می تواند امکان مطالعات غربال­گری و زمینه­یابی را فراهم نماید.

 

• مطالعات اعتباریابی این ابزار عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام شده است. بااین حال اگر قرار است TIPI تبدیل به یک ابزار پژوهشی بین فرهنگی محکم شود، باید در طیف وسیعی از فرهنگ ها و زبان ها گسترش یابد(ریمرو و همکاران،2013).

 

• تحول و ساخت ابزار فرم کوتاه در گستره شخصیت منجر به سهولت تحقیقات مرتبط در این گستره و تحول کیفیت و کمیت این تحقیقات می گردد. و تحول این ابزار در ایران می تواند به بدنه سایر تحقیقات مرتبط با تحول ابزارهای وارسی صفات شخصیت بپیوندد و آن را غنی سازد.

 

ب: ضرورت عملی:

 

 

• در مورد موقعیت های پژوهشی که با محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع روبرو هستند و امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر
• 
•  را به محققان نمی دهد استفاده از پرسشنامه های فرم کوتاه راه گشا خواهد بود.

 

• در موقعیت های بالینی زمان از اهمیت خاصی برخوردار است. از این رو داشتن ابزاری که هم در تکمیل و هم در نمره گذاری زمان کمتری را به خود اختصاص دهد می تواند تکمیل کننده سایر روش های تشخیصی و تسهیل­گری مناسب در ارزیابی های بالینی باشد.

 

1-3-                        اهداف تحقیق

 

متناسب با مسئله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

 

اهداف اصلی :

 

1-­ تعیین  اعتبار و پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونه­های غیر بالینی و  بالینی ایرانی.

 

2-­ تعیین ساختار عاملی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونه­های غیر بالینی ایرانی.

 

 هدف فرعی :

 

1-­ تعیین تمایز ها و شباهت ­های ویژگی های روانسنجی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونه­ ایرانی و غیر ایرانی.

 

3-­ تعیین شباهت های پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI)  و پرسشنامه نئو در نمونه­ بالینی.

 

1-4-                        فرضیه های پژوهش

 

متناسب با اهداف و مساله اساسی تحقیق فرضیه های ذیل تنطیم شده است:

 

1-­ پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) از پایایی مناسبی در نمونه­های  بالینی و غیر­بالینی ایرانی برخوردار است.

 

2-­ پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) از  اعتبار مناسبی در نمونه­های بالینی و غیر­بالینی ایرانی برخوردار است.

 

3-­ پرسشنامه(TIPI) در نمونه بالینی نتایجی مشابه با نتایج آزمون نئو درگروه­های بالینی دارد.

 

4- ­پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) براساس روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی پنج عامل را در نمونه های غیر بالینی ایرانی نشان می دهد.

 

 

 

1-5-                        تعاریف نظری و عملی متغیرها

 

1-5-1-           شخصیت

 

الف) تعریف نظری: شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایشها یا ویزگی­های که تا اندازه­ای به رفتار افراد دوام می بخشد. به طور اختصاصی­تر، شخصیت، از صفات یا گرایش­هایی تشکیل می شود که به تفاوت های فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان، و تداوم رفتار در موقعیت­های گوناگون می انجامد( فیست و فیست،1389).

 

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش، شخصیت براساس چهارچوب پنج عاملی یا مدل پنج عامل بزرگ مطرح شده توسط پل کوستا و رابرت مک کری که شامل پنج عامل  روان آزرده­گرایی، برون­گرایی، پذیرندگی، موافقت و مسئولیت پذیری می­باشد، به وسلیه پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) سنجیده می شود (ریمرو و همکاران،2013). توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق ارائه خواهد شد.

 

1-5-2-           اعتبار

 

الف) تعریف نظری: اعتبارعبارت است ازمیزان کارایی یک مقیاس برای اندازه گیری خصیصه­ای که به منظور اندازه گیری آن ساخته شده است(آناستازی، 1379).

 

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش اعتبار سازه از طریق تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی و اعتبار همگرا و واگرا از طریق محاسبه همبستگی بین نمره های پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) با نمره های فرم کوتاه مقیاس درجه بندی حرمت خود(SERS-SF)، مقیاس عاطفه مثبت و منفی (PANAS)، پرسشنامه تجدید نظر شده شخصیت آیزنک-فرم کوتاه(EPQ-RS)، پرسشنامه حالت –صفت بیان خشم(STAXI-2)، پرسشنامه­ی شخصیتی نئو فرم کوتاه (NEO-FFI)، مقیاس های فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس((DASS-21، محاسبه می شود. توضیحات تکمیلی در باره مقیاس­های یاد شده در قسمت ابزارهای تحقیق ارایه خواهد شد.

 

1-5-3-           پایایی

 

الف) تعریف نظری: پایایی به دقت اندازه گیری و ثبات یک مقیاس اطلاق می گردد و دو معنای متفاوت دارد. یکی ثبات نمره­های مقیاس در طول زمان است. بدین معنا که اگر یک مقیاس چند بار برای یک فرد اجرا شود، نمره وی در همه موراد یکسان است. معنی دوم پایایی به همسانی درونی آن اشاره دارد و مفهوم آن این است که سوال های مقیاس تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند(آناستازی، 1379). 

 

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش برای محاسبه پایایی مقیاس از دو روش ضریب همسانی (آلفا کرونباخ) و ضریب باز آزمایی استفاده خواه

درد مزمن در واکنش به یک جراحت یا بیماری معین شروع می شود اما در مدت کمتر از 6 ماه، از بین نمی رود(ساندرسون، 2003). دردهایی مثل درد، سردرد و درد ناشی از التهاب مفاصل و سرطان از دردهای مزمن به شمار می رود. اصطلاح درد مزمن وابسته به نوعی بیماری، آسیب یا پیش آگهی آن نیست بلکه در توصیف دردی به کار می رود که بیش از مقدار مورد انتظار ادامه یافته و نشانه های اندکی از رفع آن دیده می شود. افراد مبتلا به درد مزمن ممکن است سندرم درد مزمن را تجربه کنند که وضعیتی است همراه با بدکارکردی جسمی، اجتماعی و رفتاری. این افراد تغییرات مشخصی در رفتار خود دارند که شامل افسردگی، اضطراب محدودیت در فعالیت های روزانه ، استفاده بیش از حد از داروها و استفاده مکرر از خدمات پزشکی است(فالو، 2005).

طبق تعریف انجمن بین المللی مطالعه درد(2003)، درد تجربه حسی یا هیجانی ناخوشایندی است که با آسیب واقعی یا بالقوه مرتبط است و دارای دو بعد است، بعد حسی و بعد عاطفی. بعد حسی درد به شدت درد اشاره دارد و بعد عاطفی آن به میزان ناخشنودی که یک فرد تجربه می کند، اطلاق می گردد . همچنین از نظر طول مدت به دو دسته تقسیم می شوند: درد حاد و درد مزمن.  درد حاد معمولاً نتیجه بیماری یا صدمه است که کمتر از سه ماه ادامه پیدا می کند ، اما درد مزمن به مدت حداقل سه ماه تداوم می یابد که می تواند با آسیب بافتی همراه باشد. موضوعی که در حوزه عوامل و فرایندهای روانشناختی مؤثر در تجربه درد، بیش از همه مورد بررسی و پژوهش روان شناختی قرار گرفته، بحث درد مزمن است. دردی که در آن، مبتلایان علاوه بر تحمل درد، عوارض زیستی، روانی و اجتماعی دیگری را هم تجربه می کنند. درد مزمن وضعیتی تحلیل برنده است، به گونه ای که فرد دردمند را نه تنها با تنیدگی ناشی از درد، بلکه با بسیاری از عوامل تنیدگی زای دیگر که بخش های گوناگون زندگی وی را تحت تأثیر قرار می دهد، روبرو می کند(لی هی، 2001).  زندگی کردن با درد مزمن مستلزم تحمل فشار عاطفی قابل توجهی است. همچنین درد، توانایی های عاطفی و هیجانی فرد را کاهش می دهد و خواست مداوم فرد برای رهایی از آن در بیشتر اوقات دست نیافتنی می شود؛ این امر نهایتاً باعث تضعیف روحیه بیمار، احساس ناامیدی، درماندگی و افسردگی در وی می گردد. گذشته از این، درد مزمن نه تنها توانمندی های بیمار، بلکه توانایی های اطرافیان حامی وی را نیز به تحلیل می برد(ترک و مونارچ، 2002؛ ترک و گچل، 2002).

یکی از مسائل قابل توجه دیگر در ارتباط با بیماران مبتلا به درد مزمن، عاطفه است . چرا که عاطفه ی منفی و عاطفه ی مثبت از طریق تأثیر بر سیستم ایمنی بدن، می تواند سلامت و بیماری افراد را تحت تأثیر قرار دهد(سپاه، 2009؛ کرنان، 2009). عاطفه منفی عامل مشترک افسردگی و اضطراب است(سلطانی زاده، 1385)و حالت های خلقی مثل شادی- غم و آرام – مضطرب و برانگیختگی مثل فعال- منفعل و سر حال- خسته با درد و خستگی درد مزمن همبستگی دارد(گل پرور، 1386).

 

در چند دهه اخیر پیشرفت‌های قابل توجهی در گسترش مداخلات روانی اجتماعی برای بیماران دچار درد مزمن صورت گرفته است (نیشنبام و همکاران، 2004). شاید بتوان گفت درمان‌های شناختی رفتاری دارای بهره‌وری بیشتری در مقایسه با سایر روش‌های انجام شده برای بیماران با مشکلات روحی روانی باشد. این نوع درمان به طور وسیعی در پژوهش‌های تجربی بررسی و توسط روانشناسان مورد حمایت روانی اجتماعی قرار گرفته است. عدم مداخله روانشناختی می­تواند عواقبی چون افزایش نیاز به درمان طبی، ناتوانی اجتماعی کاهش سطح سلامت و افزایش مرگ و میر را به دنبال داشته باشد (سادوک و سادوک، 2007). درمان شناختی رفتاری به صورت موفقیت آمیزی برای کنترل سندرم روده ی تحریک پذیر(اسماعیلی، 2003)، سندرم خستگی مزمن (هوپکو، بل و آرمنت، 2008)، دردهای مزمن (وین، 2009)، بیماران مبتلا به ایدز(راسوم و همکاران، 2008) وکاهش افسردگی و اضطراب در بیماران مبتلا به سرطان(راسوم و همکاران، 2008) به کار رفته است.

 

از طرفی دیگر از میان درمان­های جدید بکار رفته برای دردهای مزمن ، استرس زدایی مبتنی حضور ذهن از جمله درمان های موسوم به ”موج سوم“ رفتار درمانی است که تحول نوینی در عرصه­ی روان­درمان­گری در قرن حاضر به شمار می­رود، و در عین حال که تاکید کمتری بر تغییر شناختی می­کند، درمانی مقرون به صرفه­ نیز می­باشد. در مقابل درمان‌های شناختی رفتاری که تأکید بر تغییر محتوای افکار دارد؛ استرس زدایی مبتنی بر حضور ذهن مهارت­هایی را به بیماران می­آموزد که به آن­ها اجازه می­دهد تا جریانات شناختی “خودکار” و همیشگی را “از فراموشی درآورند” و راه جدیدی به بیماران می­آموزد تا از الگوهای شناختی ناکارآمد رها شوند (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002؛ ایسندراث، چارتیر و مکلین، 2011).   

 

حضورذهن به عنوان حالتی از آگاهی، بدون قضاوت و متمرکز بر خود مشخص شده است. این حالت در تقابل با تفکر متمرکز بر گذشته به خصوص در بیماران مبتلا به افسردگی و تفکر متمرکز بر آینده در مبتلایان به اضطراب می­باشد. حضورذهن، شامل آموزش افراد به یک نگرش جدید، پذیرش بدون قضاوت، نزدیک شدن به احساسات، افکار و حس­های بدنی برای خلاص شدن از حالات خلقی منفی است (ایسندراث و همکاران، 2011). پژوهشگران نشان می دهند که افزایش حضور ذهن با انواع پیامدهای سلامتی، نظیر کاهش درد (کابات زین، 2003)، اضطراب و افسردگی (کابات زین، مشن، کرستلر، پترسون، فلچر و همکاران، 1992)، خوردن مرضی (کریستلر، 1999) و استرس (اسپکا، کارلسون، گودی، انگن، 2000) ارتباط دارد.

 

توجه به عوامل روان شناختی و عوارض درد همچون غیبت از کار، روی آوردن به مصرف سیگار، اشکال در خواب و خستگی ناشی از درد، هنوز مورد غفلت قرار گرفته است و مطالعه کاملی در مورد کاهش مشکلات بالینی ناشی از درد مزمن در ایران انجام نگرفته است. 

بنابراین، با توجه به مبانی ارائه شده مبنی بر اینکه درد مزمن به عنوان یک رویداد تنیدگی زا، سبب فراخوانی واکنش های روانشناختی می شود. همچنین با توجه به اثبات سودمندی رفتار درمانگری شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در بسیاری از بیماری های مزمن جسمانی هدف  این پژوهش کاربرد این مداخله  های درمانی در کاهش خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن می باشد. بنابراین پژوهش حاضر در تلاش برای یافتن پاسخ به این سؤالات است که آیا آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن موثر است؟

 

۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

دردهای مزمن یکی از مهمترین معضلات پزشکی در جهان هستند که سالیانه میلیون ها نفر دچار آن می شوند ولی درمان مناسبی دریافت نمی کنند . در سراسر دنیا دردهای مزمن مهمترین علت رنج و معلولیت انسان بوده است و به طور جدی بر کیفیت زندگی افراد بشر تاثیر می گذارد(لوسر و همکاران، 2002).

 

درد یکی از شایع ترین پدیده هایی است که افراد را وادار به درخواست کمک از نظام های مراقبتی، بهداشتی و درمانی می نماید و نه تنها با تنیدگی و ناراحتی ایجاد شده توسط درد، بلکه به واسطه پیامدهای تنیدگی زای دیگری که برای فرد دردمند دارد، از قبیل هزینه های درمانی و پیامدهای شغلی و خانوادگی، وجوه گوناگون زندگی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد(شاکری، شهیری و روشن، 2007). به همین دلیل بعد از حفظ جان بیمار، تسکین درد از مهمترین اولویتهای پزشکی به شمار می رود و تلاش های بسیاری برای درد و کنترل آن صورت گرفته است(جهانگیری، منتظری و محمدیانف 2007).

 

درد مزمن، دردی است که طی شش ماه گذشته، دست کم به مدت سه ماه، هر روز ادامه داشته باشد(کرومبی و اوکلی، 1999). پژوهش های انجام شده در ایران، شیوع درد مزمن مستمر را در جمعیت عمومی بزرگسال(18 تا 65 سال) از 9 تا 21 درصد گزارش کرده اند(عسگری و همکاران، 2002؛ غفاری و همکاران، 2006). گزارش کرده است. درد مزمن اغلب در توانایی شخص برای انجام فعالیت های گوناگون زندگی تداخل ایجاد می کند. بر طبق بررسی های انجام شده توسط انجمن جهانی مطالعه درد(2003)،  بین 33 تا 50 درصد از مبتلایان به درد مزمن، برای انجام فعالیت های معمول روزانه کم توان یا ناتوان می شوند، بنابراین انجام مداخله ای برای کاهش عوارض حاصل از درد مزمن لازم و ضروری است همچنین می توان یافته های بدست آمده از این پژوهش را در اختیار روانشناسان و مشاوران قرار دارد تا برای ارتقای کیفیت زندگی و کاهش خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن استفاده کنند.

 

علاوه بر مورد ذکر شده، درمان شناختی رفتاری و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن به عنوان یک مداخله غیر فیزیکی و فاقد عوارض برای درد مزمن، توجه پژوهش‌های مختلفی را به سوی خود جلب کرده، که همگی نشان از اثر بخشی این درمان ها بر کاهش درد مزمن و یا حتی سایر نشانگان و عوارض درد مزمن را داشته‌اند. اما به دلیل نوپایی تحقیقات و نیز عدم وجود طرح درمان واحد برای درد مزمن ، پژوهشگران از روش‌ها و تکنیک‌های متفاوتی در مطالعات خویش استفاده نموده که میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری(گیون و همکاران، 2004؛ جلیسن، ورهاگن و بلیجنبرگ، 2007؛ کوکبوم، آبوت و وانتا، 2010؛ هیجانگ، یونجانگ، سوک و یونگسوک، 2011؛ وان و همکاران، 2012) و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در آنها متفاوت ذکر شده است. عدم استفاده از تکنیک‌های کارآمد این دو روش برای درمان خستگی، باعث کاهش اثر بخشی این درمان ها می‌شود. همچنین طبق جستجوی انجام شده در این پژوهش، در ایران مطالعه‌ای مبنی بر تاثیر مداخلات شناختی رفتاری و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن انجام نشده است. در یک جمع بندی کلی می‌توان چالش‌هایی که ضرورت این پژوهش را بیان می‌کند این‌گونه نام برد: 1- تکرر کم پژوهش‌ها در زمینه اثر بخشی درمان شناختی رفتاری و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن بر خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن و نیاز به تایید بیشتر، 2- نوپایی تحقیقات و عدم شناخت تکنیک‌های کارآمد و نامشخص بودن تعداد جلسات مناسب برای درمان، 3- عدم وجود پژوهش بومی (که در تناسبات نژادی و فرهنگی کشور مورد تایید قرار گرفته باشد) و 4- بررسی اثربخشی درمان شناختی رفتاری و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مورد نظر.

 

۱-۴- اهداف پژوهش

 

 

 

 پژوهش حاضر به منظور دستیابی به دو هدف اصلی زیر طرح گردید:

 

– ارزیابی اثربخشی آموزش رفتار درمانی شناختی در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن

 

– ارزیابی اثربخشی درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن

 

۱-۵- فرضیه­های پژوهش

 

فرضیه اول:‌ آموزش رفتار درمانی شناختی خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن را کاهش می دهد.

 

فرضیه دوم:‌ درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن را کاهش می دهد.

 

۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

 

آموزش رفتار درمانی شناختی

 

نظری: آموزش رفتار درمانی شناختی (CBT) تلفیقی از رویکردهای شناختی و رفتاری است. در این روش به بیمار کمک می‌شود تا الگوهای تفکر تحریف شده و رفتار ناکارآمد خود را تشخیص دهد. برای این که فرد بتواند این افکار تحریف شده و ناکارامد خود را تغییر دهد،از بحث‌های منظم و تکالیف رفتاری دقیقاً سازمان یافته استفاده می‌شود.در جنبه‌هایی از درمان، تاکید عمدتاً رفتاری و در جنبه‌های دیگر عمدتا شناختی است (ﺳﺎﻟﮑﻮوﺳﮑﯿﺲ، 1989).

 

عملیاتی: درمان در 12 جلسه درمانی انجام می‌شود و از تکنیک‌های آموزش حل‌مسئله، بازسازی ش‍ناختی، ورزش، برنامه‌ریزی فعالیت و استراحت، آموزش مسائل خستگی و مشاوره حمایتی استفاده می‌شود.

 

درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن

 

نظری: عبارت است از شکلی از کنترل توجه که از طریق تمرین های فکری رشد کرده است. حضور ذهن روش خاصی از توجه است که بوسیله کابات-زین به عنوان ” آگاهی ای که از توجه به خواست و هدف و توجه غیر قضاوتی در گشودگی به تجربه در لحظه ی حال نشات می گیرد” توصیف می شود. چناچه کابات زین می گوید توجه به طریق خاص ، معطوف به هدف و بدون داوری است. در حضور ذهن فرد می آموزد که در هر لحظه از حالت ذهنی خود آگاهی داشته باشد و توجه خود را به شیوه های مختلف ذهنی خود متمرکز کند.

 

عملیاتی: درمانی است که طی یک دوره 12 جلسه ای به آزمودن ها آموزش داده می شود تا آنها بتوانند با استفاده از روشهای مقابله ای به طریق ذهن آگاهی و تنش زدایی عضلانی و مراقبه، به مهارتهای لازم جهت مواجهه با استرس دست یابند. برای تهیه برنامه از بسته ی درمانی استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی کابات زین 1990 استفاده خواهد شد.

 

خستگی درد

 

نظری: خستگی درد به یک حالت پایدار که حاصل درد و یا حاصل درمان است، نسبت داده می شود(بارناسون و همکاران، 2008).

 

عملیاتی: خستگی درد در این پژوهش بر اساس پرسشنامه خستگی ناشی از درد مزمن بدست می آید.

 

استرس ادراک شده

 

نظری: به باور فرد در زمینه میزان استرس خود، استرس ادراک شده می گویند. استرس تحت عنوان پاسخ هیجانی و رفتاری شخصی به برخی از رویداد های ناخوشایند تعریف شده است. جایی که سطح استرس بصورت منفی روی رفتار و اعمال فرد اثر می گذارد  )کرنیک ، ولو ،2002، به نقل از مادزلی، 2010).

 

عملیاتی: استرس ادراک شده در این پژوهش توسط مقیاس 14 ماده ای استرس ادراک شده کوهن و همکاران(1983)، سنجیده می شود.

 

عاطفه منفی

 

نظری: عاطفه منفی منعکس کننده آن است که فرد تا چه اندازه احساس درماندگی ، خشم ، تحریک پذیری و روان آزردگی می کند(تسائوسیس و همکاران، 2007).

 

عملیاتی: عاطفه منفی در این پژوهش بر اساس مقیاس کوتاه شده عاطفه مثبت و منفی پاناس(واتسون، کلارک و تلگرن، 1988)، سنجیده می شود.

 

۱-۷- متغیرهای پژوهش

 

متغیر مستقل: آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن و ترکیب این دو مداخله

 

متغیر وابسته: خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی

 

متغیرهای کنترل:‌ دامنه سنی، سطح تحصیلات و مدت زمان ابتلا به درد مزمن

از آن جا که بسیاری از فرایندهای مرتبط با نگرانی در اختلالات روان شناختی نقش دارند، نگرانی هم به لحاظ پژوهشی و هم به لحاظ نظری دارای اهمیت است (دیوی و ولز، 2006). داشتن مقداری نگرانی، برای حل مسایل سودمند است، زیرا منجر به رفتار متمرکز بر مساله می شود، اما افزایش میزان نگرانی، نه تنها کارساز نیست که گاه خود بر مشکلات موجود دامن می زند. این مولفه به افکار مداوم و تکراری در مورد دلواپسی های شخصی از یک سو و مشکل در پایان دادن به این زنجیره افکار، از سوی دیگر اشاره دارد (شاهجویی و همکاران، 1390).

 

نگرانی فرایند شناختی معمول در جمعیت های عادی است، در حالی که نگرانی شدید و بیمارگونه ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر است (انجمن روان پزشکان امریکا، 1994). با توجه به این که نگرانی خصیصه معمول در اختلالات اضطرابی است (هرچند به گونه معناداری در میان مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر، بیش ترین فراوانی را داراست؛ براون، آنتونی و بارلو، 1992؛ به نقل از بارلو، 2002)، به نظر می رسد که فهم بهتر نگرانی، درک سایر اختلالات اضطرابی را نیز تسهیل کند (بارلو، 2002). تحقیقات نشان می دهد که نگرانی، مانع پردازش های هیجانی می شود بنابراین

 

ممکن است در درمان مشکلات روان شناختی از قبیل اختلالات اضطرابی که برای ایجاد تغییرات درمانی در آن ها، وجود چنین پردازش هایی ضروری است، مداخله کند. بنابراین پیشرفت در درمان های موثر بر این حوزه، ممکن است موجب پیشرفت در درمان یا پیش گیری از سایر اختلالات نیز بشود (سیموس، 1384).

 

کارهای اولیه بر روی نگرانی توسط بورکووک و همکارانش انجام شد (ولز، 1384). بورکووک (2002؛ به نقل از دلگادو و همکاران، 2010) نگرانی را به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می کند که منجر به گسترش تلاش های ذهنی به منظور اجتناب از تهدیدهای پیش بینی شده ی بالقوه می شود.

 

نگرانی به عنوان شیوه ای برای مقاوم شدن علیه درد و مشکلات احتمالی در نظر گرفته می شود اما اغلب این دیدگاه، نتیجه ی معکوس به بار می آورد (اورسیلوو رومر، 2011). به نظر می رسد که تفکر مداوم در خصوص فجایع بالقوه ای که در آینده ممکن است رخ دهد، باعث اجتناب می شود (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر، 2006). اجتناب رفتاری – عمل کردن به شیوه ای که ما را از موقعیات برانگیزاننده ی اضطراب دور کند- مولفه ی کلیدی ترس و اضطراب است. هنگامی که تصور می کنیم یک موقعیت یا فعالیت احتمالا منجر به تهدید بالقوه ای می شود، ممکن است که تصمیم بگیریم از آن اجتناب کنیم. اگر ما دچار ترس یا اضطراب شویم راهبردهای گوناگونی را استفاده می کنیم تا از آن موقعیت فرار کنیم و یا هنگام مواجه شدن با هیجان هایی که ورای تحمل ماست، ممکن است از ترس بی حرکت مانده و یا با این امید، این شرایط را تحمل کنیم که عامل تهدید کننده یا استرس زا، سپری خواهد شد (اورسیلو و رومر، 2011).

 

این عملکرد اجتنابی، پریشانی و استرس تجارب درونی را در کوتاه مدت کاهش می دهد اما با دخالت در پردازش هیجانی در درازمدت، این هیجانات را طولانی تر می کند (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر، 2006). واکنش به تجارب درونی همراه با تلاش در سرکوب یا اجتناب از این افکار و احساسات، احتمالا منجر به افزایش این واکنش ها می شود. تقویت این احساسات، خود منجر به کاهش وضوح هیجانات می شود: همان طور که افکار و احساسات از طریق واکنش منفی به آن ها، قضاوت کردن در خصوص آن ها و تلاش برای اجتناب از آن ها، شدیدتر می شود، پاسخ های حقیقی نیز تیره تر شده و از وضوح آن ها کاسته می شود.

 

بنابراین اغلب مواقع افراد نگران، احساس “آشفتگی” و یا “ناراحتی” را گزارش می کنند اما در بیان دقیق و مشخص حالت هیجانی خویش مشکل دارند. فقدان وضوح هیجانات، توانایی افراد را در استفاده مناسب از پاسخ های هیجانی محدود می کند. هم چنین، براین اساس افراد حالت های درونی، به عنوان مثال حالت ناخوشایند و منفی، را به تجربه ی خود اضافه می کنند که این امر چرخه ی نگرانی را دائمی می کند (بائر، 2006).

 

آن چه که منجر به تمایز میان نگرانی با افکار و تصاویر ناخوانده کوتاه مدت می شود، تکرار مستمر نگرانی است. نگرانی در پژوهش بورکووک و اینز، (1990؛ به نقل از کلارک و فربورن، 1385) در مقایسه با تفکر بهنجار یا در پژوهش ولز و موریسون، (1994؛ به نقل از کلارک و فربورن، 1385) در مقایسه با وسواس ها، بیش از آنکه حاوی تصاویر باشد دربرگیرنده ی افکار است.

 

اما ترنر و همکاران (1992؛ به نقل از ریجسورت و همکاران، 2001) معتقدند که میان نگرانی و افکار وسواسی چندین شباهت وجود دارد:

 

1) هر دو پدیده هم در جمعیت عادی و هم در جمعیت بالینی اتفاق می افتد.

 

2) به نظر می رسد که محتوا و شکل نگرانی و افکار وسواسی در جمعیت های بالینی و عادی مشابه باشد.

 

3) اما در جمعیت بالینی نسبت به جمعیت عادی فراوانی و احساس کنترل ناپذیری آن ها بیش تر است.

 

4) هم نگرانی و هم افکار وسواسی با خلق منفی در ارتباط هستند. و این که

 

5) عوامل بیمارگونه ی متعددی وجود دارد که نشان می دهد به چه علت بعضی از افراد نگرانی ها و افکار وسواسی بیمارگونه دارند و عده ای، ندارند.

 

با وجود این شباهت ها، به نظر می رسد که براساس چندین مولفه، نگرانی و افکار وسواسی با یکدیگر تفاوت های گسترده ای نیز داشته باشند. از نظر محتوا، نگرانی ها به صورت خود- هم خوان تعریف می شوند یعنی به صورت واقعی و در خصوص مشکلاتی که در زندگی واقعی رخ می دهد، در حالی که افکار وسواسی به صورت خود-ناهم خوان تعریف می شوند به این معنی که نامناسب هستند و یا از دسته ای هستند که فرد انتظار انجام آن ها را از خود ندارد (انجمن رون پزشکان امریکا، 1994). نگرانی معمولا به صورت افکار ظاهر می شود در حالی که افکار وسواسی بیش تر شامل تکانه ها و تصاویر می باشند (بورکووک و اینز، 1990). پاسخ های رفتاری در قبال نگرانی شامل اطمینان جویی و اجتناب است (ولز، 1997؛ به نقل از ریجسورت و همکاران، 2001) و با پاسخ های رفتاری در افکار وسواسی که شامل رفتارهای بی اثرسازی در انواع تشریفات است، یکسان نیست. تمرکز بر احتمال رخداد اتفاقات منفی، ویژگی خاص نگرانی است، در حالی که نگرانی در خصوص معنای شخصی افکار، مولفه ی پردازش خاص در افکار وسواسی است (ریجسورت و همکاران، 2001).

 

گفته شده که افکار نگرانی زا نسبت به تصاویر ذهنی با برانگیختگی هیجانی کم تر ارتباط دارند (بورکووک و هو، 1990) و شاید پایداری آن (بورکووک و اینز، 1990) به دلیل اجتناب از تصویرسازی ذهنی (و بنابراین اجتناب از اضطراب) است (کلارک و فربورن، 1385). به عبارت دیگر، یکی از مهم ترین ویژگی های نگرانی این است که فعالیتی زبانی، کلامی و درونی است. نگرانی بیش از آن که به شکل تصویری باشد، به صورت کلامی تجربه می شود (ولز، 1384).

 

نگرانی ممکن است به منظور کارکردهای انطباقی گوناگون به کاربرده شود (دلگادو و همکاران، 2010). بورکووک و اینز (1990) تاکید کرده اند که نگرانی می تواند به صورت یک عملکرد اجتنابی شناختی عمل کند که افراد مبتلا به GAD از آن برای انحراف توجه خود از تصاویر پریشان کننده استفاده می کنند (ولز، 1384). تالیس و آیزنک (1994؛ به نقل از دلگادو و همکاران،2010) معتقدند که نگرانی به عنوان زنگ خطری عمل می کند که ما را برای مقابله با تهدیدهای پیش بینی شده آماده کرده و نسبت به مسایل حل نشده هوشیار نگه می دارد. به اعتقاد ولز نگرانی می تواند یک شکل مقابله باشد (ولز، 1384) . وی در مدل فراشناختی خود کوشیده است به تبیین شباهت ها و تفاوت های میان نگرانی بیمارگونه و نگرانی بهنجار بپردازد و بر نقش محوری عوامل فراشناختی در شکل گیری و پایداری اختلال اضطرابی تاکید کند (وزیری و موسوی نیک، 1387). براساس مدل ولز، هنگامی که باورهای منفی درباره نگرانی پدید می آید فرد این آمادگی را دارد تا نگرانی را به شیوه ای منفی ارزشیابی کند (فرانگرانی) و احتمالا تلاش هایی را برای کنترل نگرانی به کار می گیرد. بنابراین هنگامی نگرانی بهنجار به نابهنجار تبدیل می شود که فرانگرانی پدیدار شود؛ در واقع وجه تمایز نگرانی GAD و نگرانی های بهنجار، رویداد فزون تر فرانگرانی است (کلارک و فربورن، 1385).

 

نگرانی شامل فاجعه سازی است و کنترل ذهنی آن دشوار است (ولز، 1388). در واقع شماری از تحقیقات به این نتیجه رسیده اند که سیمایه ی اصلی نگرانی بیمارگونه، کنترل ناپذیری آن است

 

(کراسک، همکاران،1989؛ بورکووک و دیگران، 1991؛ رپی، 1991؛ ولز، 1994؛ به نقل از کلارک و فربورن، 1385). افرادی که مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر هستند معمولا گزارش می کنند که نگرانی آن ها، بیش تر از حدی است که می خواستند و یا بیش تر از حدی است که دیگران می گویند باید باشند. آن ها هم چنین گزارش می کنند هنگامی که نگرانی هایشان آغاز می شود، متوقف ساختن آن خیلی دشوار است. در جمعیت های غیربالینی نیز افرادی که سطح بالایی از نگرانی دارند نسبت به سایر افراد، در متوقف ساختن نگرانی هایشان، پس از آغاز آن، مشکل دارند (تالیس، دیوی و کاپوزو، 1994؛ به نقل از بارلو، 2002).

 

افرادی که مستعد نگرانی هستند به ویژه کسانی که از نگرانی به مثابه یک راهبرد سازگاری سود می جویند   (و شاید برای دوری کردن از تصاویر ذهنی) احتمالا درگیر فعالیتی هستند که جریان آگاهی را با شمار فزاینده ای از افکار مزاحم آلوده می سازد. این موضوع ممکن است به وسیله فرد چنین تعبیر شود که کنترلی بر فکر نگران کننده ندارد، هر چند این امر در واقع علامتی از کاربرد نگرانی به مثابه یک پردازشگر (و نه کمبود کنترل واقعی) است. کنترل ناپذیری درک شده می تواند ناشی از کنترل بیش از حد باشد. کنترل بیش از حد دست کم به دو شکل وجود دارد: 1. اجرای کنترل شده امور شاق مربوط به نگرانی که تصور می شود به سازگاری کمک کند. 2. تلاش برای به کار گرفتن فعالیت های واپس ران فکر (کلارک و فربورن، 1385).

 

مشابه با آن چیزی که در حوزه ی اختلال اضطراب فراگیر پدیدار شد، مدل های تفصیلی و دقیقی در خصوص ایجاد و حفظ این اختلال و پروتکل های جامعی در حوزه ی کمک به افراد مبتلا به نگرانی شدید به وجود آمده است (به عنوان مثال: بورکووک و راشی، 2001؛ براون، اولیری و بارلو، 2001؛ داگاس و لدسر، 1998؛ رومر و اورسیلو، 2002؛ ریچ و ساندرسون، 2004؛ ولز، 1997؛ به نقل از دیوی و ولز، 2006). از آن زمان به بعد مداخلات بالینی هم چون کاربرد مراقبه ی ذهن آگاهیو، بازسازی شناختی ارزیابی های نامناسب و نادرست نگرانی (به عنوان مثال باورهای مثبت در خصوص سودمندی و کارکرد نگرانی، عقاید منفی در خصوص نگران نبودن، تحمل احساس نامطمئنی)، آموزش آرام سازی و آموزش کنترل توجه پدیدار شده است (دیوی و ولز، 2006).

 

افراد نگران، اغلب تصور می کنند که ذهن آگاهی شیوه ای است که می توان از طریق آن، آرام شد. تکنیک های ذهن آگاهی (به عنوان مثال، تنفس آگاهانه و یا سایر تمرین ها) گاه ذهن را آرام می کند، اما این آرامش زودگذر است. ذهن آگاهی چیزی فراتر از از این کاربرد، می باشد. در واقع این روش می تواند به افراد کمک کند تا خود را بهتر بشناسند و در زندگی آن ها تغییرات پایداری ایجاد می کند که موجب احساس رضایت در افراد می شود. اما این مساله نیازمند هوشیار و پذیرا بودن در مقابل تمامی تجارب، حتی تجارب دردناک است (اورسیلو و رومر، 2011).

 

از زمان ورود و طرح ذهن آگاهی در گستره ی روان شناسی، تلاش های گوناگونی برای کاربرد آن

 

در کاهش رفتارهای نابهنجار صورت گرفته است (ر.ک. به لانگر، 2000؛ سگالو همکاران، 2002؛ ایوانزو همکاران، 2008؛ دلگادو و همکاران، 2010 و کنگ و همکاران، 2011).

 

در دهه ی 1990، ولز و متیوز مفهوم ذهن آگاهی انفصالی را مطرح کردند و اهمیت آن را در کاهش نگرانی نشان دادند. ذهن آگاهی انفصالی به معنای جداشدن از افکار در حالی است که آن ها را به صورت عینی مشاهده می کنیم. در زمینه ی مدل فراشناختی از نگرانی، انتظار می رود که ذهن آگاهی انفصالی، افراد را تشویق کند تا از ماشه چکان های اصلی نگرانی بدون درگیر شدن در خود نگرانی، آگاهی یابند (ولز، 2002). امروزه کاربرد ذهن آگاهی در موضوعات سلامت و سلامت روان از طریق دامنه ای از رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی مثل MBSR (کابات زین، 1982؛ به نقل از کانگ، 2011)، MBCT (سگال و همکاران، 2002؛ به نقل از کانگ، 2011)، ACT (هایزو اسمیت، 2005؛ به نقل از کانگ، 2011) و DBT (دیمف و لینهان، 2001؛ به نقل از کانگ، 2011) به خوبی شناخته شده است.

 

افزایش آگاهی و پذیرش غیرقضاوتی تجربه ی لحظه به لحظه، که در ذهن آگاهی وجود دارد به عنوان پادزهر موثری در برابر انواع آشفتگی های روان شناختی – نشخوار فکری، اضطراب، نگرانی، ترس، خشم و نظیر آن- درنظر گرفته می شود که بسیاری از این حالات، شامل گرایشات ناسازگارانه ی اجتناب، سرکوبی یا درگیری بیش از حد با افکار و هیجانات استرس زا است (هایز و فیلدمن، 2004؛ کابات زین، 1990؛ به نقل از کنگ و همکاران، 2011).

 

در هنگام نگرانی، آگاهی محدود می شود و به جای این که بر دامنه ی وسیعی از تجارب فردی

 

متمرکز شود بر اضطراب و آشفتگی تمرکز می یابد. تمرین های ذهن آگاهی برای افراد مبتلا به نگرانی می تواند سودمند باشد زیرا منجر به گسترش آگاهی از نشانگان درونی و بیرونی در لحظه ی حاضر می شود و پذیرش نسبت به تجارب درونی را افزایش می دهد که این امر خود، می تواند منجر به کاهش قضاوت، واکنش نشان دادن یا تلاش برای کنترل امور شود (بائر، 2006).

 

یافته های تحقیقاتی نشان می دهند که میان ترس و اجتناب از تجارب درونی و نگرانی مفرط و GAD ارتباط معناداری وجود دارد (باهر و داگاس، 2009) و پژوهش های مختلف نشان می دهند که آموزش دو مولفه ی کلیدی ذهن آگاهی (آگاهی متمرکز و پذیرش) واکنش هیجانی به محرکات منفی را کاهش داده و تمایل به حفظ تماس با این محرکات را افزایش می دهد. در واقع مشاهده ی آگاهانه و پذیرش پاسخ های هیجانی که در ذهن آگاهی رخ می دهد، ممکن است به عنوان راهبردی موثر در کاهش اضطراب ذهنی و اجتناب رفتاری تلقی شود (کنگ و همکاران، 2011).

 

بنابراین و با توجه به تمهیدات یادشده، به نظر می رسد که بتوان در کاهش این فعالیت ذهنی مداوم و تکراری، از درمان های ذهن آگاهی سود جست. برهمین اساس، مساله ی اساسی پژوهش حاضر این است که آیا به کارگیری درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) می تواند در کاهش نگرانی بیمارگونه افراد مبتلا موثر باشد ؟

 

 

 

1-2- ضرورت پژوهش

 

نگرانی بیمارگونه به عنوان نگرانی مفرط و غیرواقعی در خصوص دو یا چند موضوع در زندگی فرد تعریف شده است. این نگرانی بیمارگونه برمبنای فراوانی، شدت، مدت نگرانی، توانایی افراد در کنترل نگرانی و تداخل قابل ملاحظه ای که در کارکرد فرد ایجاد می کند، از نگرانی بهنجار متمایز می شود (دلگادو، 2010). بورکووک (1985؛ به نقل از دیوی و ولز، 2006) معتقد است که نگرانی، مولفه ی شناختی اضطراب است و ضروری است که مورد بررسی قرار گیرد. براین اساس و برمبنای سایر پژوهش های انجام شده در این حوزه، می توان نگرانی را با عنوان عامل علی در اضطراب مطرح کرد.

 

اجتناب ذهنی از احتمال وقایع منفی آینده که از طریق مشغولیت به نگرانی به وجود می آید، راهبرد مقابله ای نامناسب و غیرموثر است، زیرا با این اجتناب نه تنها احتمال پیامدهای منفی کاهش نمی یابد بلکه راه حل های موثر در خصوص مشکل نیز ایجاد نمی شود (دلگادو، 2010). این زنگ خطر بالقوه و تهدید پیش بینی شده در نگرانی به فعالیت های واکنش های دفاعی چون جنگ و گریز اشاره دارد (بورکووک، 2002؛ به نقل از دلگادو، 2010). فعالیت مداوم این نوع واکنش های دفاعی بیان کننده وضعیت ثابت استرس و گوش به زنگی در خصوص اطلاعات هیجانی منفی است و از این رو ریسک مشکلات فیزیکی و روانی را افزایش می دهد (دلگادو، 2010).

 

با این که نگرانی یکی از عوامل مهم در اکثر اختلالات هیجانی است اما باید درنظر داشت که سطوح بالای نگرانی در جمعیت غیربالینی نیز یافت می شود. پژوهش تالیس، دیوی و کاپوزو (1994؛ به نقل از بارلو، 2002) نشان داد که در میان جمعیت غیربالینی افرادی که سطوح بالایی از نگرانی دارند نسبت به افراد با سطوح پایین نگرانی، زمانی که نگرانی آغاز می شود مشکل بیش تری در متوقف کردن آن دارند.

 

 

تحقیقات متعدد روی جمعیت غیربالینی نیز بیان گر وجود سطوح بالای نگرانی بیمارگونه و مزمن در بسیاری از آزمودنی ها است. نگرانی منجر به محدود شدن حوزه ی توجه فرد می شود در نتیجه ورود اطلاعاتی که تصحیح کننده ی فرض های معیوب نگرانی باشد به حیطه آگاهی فرد، دچار مشکل می شود. ادامه یافتن این سیکل معیوب منجر به تداوم مشکل و وخیم تر شدن شرایط می شود. این نگرانی مداوم باعث حفظ سطح بالایی از عاطفه منفی و برانگیختگی فیزیولوژیکی می شود که خود منجر به تنش، خستگی و سایر شکایات هیجانی می شود (انجمن روان پزشکان امریکا، 2000). در این حالت آرام کردن ذهن و توجه نمودن به لحظه حال این امکان را فراهم می کند که بدن در حالت آرمیدگی قرار گیرد و ذهن از تنش های غیر ضروری رها شود. این مساله از طریق درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی میسر می شود.

 

ذهن آگاهی ظرفیت اساسی در انسان ها است (اورسیلو و رومر، 2005). این مفهوم در تمرین ها و آیین بودیسم ریشه دارد و در پی آن است که به افراد کمک کند تا با همه ی هیجانات مثبت و منفی مدارا کرده و آن ها را بپذیرند (کانگ، 2011).

 

فرد دچار نگرانی، ذهن به شدت فعالی دارد که مملو از ترس و هراس در خصوص آینده است. این آرام سازی ذهن و توجه به لحظه ی اکنون در رویکرد ذهن آگاهی، به فرد این امکان را می دهد تا تنش های غیرضروری خود را رها کرده و در حالت آرمیدگی قرار گیرد، این امر منجر به افزایش احساس آرامش و کاهش عصبانیت و اضطراب می گردد. کاهش تنش، خستگی و فرسودگی از طریق تمرین های ذهن آگاهی مسلما در بهبود کیفیت زندگی افراد موثر بوده، میزان رضایت از زندگی را بالا برده و در بهزیستی روانی نقش عمده ای ایفا می کند. در واقع ذهن آگاهی منجر به افزایش احساس شایستگی، بهبود حافظه، خلاقیت و احساسات مثبت، کاهش استرس و تنش و افزایش سلامتی و طول عمر می شود (لانگر، 2000).

 

آن چه که مشخصه ی اصلی نگرانی است، وجود افکار مزاحم و مستمر است؛ در روش ذهن آگاهی آن چه که قابل توجه است چگونگی احساس آزادی برای درک این امر است که بیشتر افکار تنها ساخته ی ذهن ما هستند و واقعیت ندارند. حرکات ساده بازشناسی افکار همان گونه که می تواند فرد را از واقعیت تحریف شده آزاد کند، اغلب باعث بصیرت شده و احساس اداره و کنترل بیش تر زندگی را به وجود می آورد.

 

پژوهش حاضر هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملی از اهمیت برخوردار است. نخست این که نگرانی هم در اختلالات روان شناختی و هم افراد غیر بیمار دیده می شود و نیاز به ترمیم آن امری مهم است. دیگر این که یکی از روش های ترمیم روان شناختی، ذهن آگاهی است.

 

پس هر نوع تحقیقی از این نوع می تواند در زمینه های فرهنگی ایران، بدنه ی تحقیقی مناسبی فراهم سازد و امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با دیگر تحقیقات فراهم سازد. از طرف دیگر تلاش بالینی در این جهت، امکان فهم دقیق تر یافته های بالینی را در مورد نگرانی، براساس ذهن آگاهی و به کارگیری آن فراهم می کند. بنابراین می تواند یاری گر بالین گرانی باشد که با مشکلاتی از این نوع سروکار دارند.

 

 

 

1-3- اهداف پژوهش

 

مبتنی بر مساله پژوهش حاضر ، هدف های ذیل تنظیم شده است :

 

• تعیین اثر بخشی رویکرد MBSRدر کاهش نگرانی نمونه مبتلا به نگرانی بیمارگونه

 

• تعیین اثر بخشی رویکرد MBSRدر کاهش میزان فرانگرانی نمونه مبتلا به نگرانی بیمارگونه

 

 

1-4- فرضیه های پژوهش

 

با توجه به مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش و در راستای اهداف پژوهشی ، فرضیه های زیر ارائه شده است:

 

• به کارگیری درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) میزان نگرانی بیمارگونه افراد مبتلا را کاهش می دهد.

 

• به کارگیری درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) میزان فرانگرانی افراد مبتلا را کاهش می دهد.

1-5- تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

 

متغیرهای پژوهش به شرح زیر می باشند:

 

1-5-1-  نگرانی

 

الف) تعریف نظری: نگرانی به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می گردد که منجر به گسترش تلاش های ذهنی فرد در اجتناب از تهدیدهای پیش بینی شده ی بالقوه می شود (بورکووک، 2002؛ به نقل از دلگادو و همکاران، 2010). نگرانی یکی از اجزای مهم اضطراب است و به صورت پیش بینی و انتظار وقایع ناخوشایند در آینده تعریف می شود (کابزاسکی و همکاران، 1997؛ به نقل از نیکبخت نصرآبادی و همکاران، 1387).

 

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش میزان نگرانی بیمارگونه براساس نمره ای که آزمودنی در     مقیاس نگرانی پنسیلوانیا PSWQ (می یر و دیگران، 1990؛ به نقل از دهشیری و همکاران، 1388) بدست می آورد، تعیین می شود. توضیحات بیش تر در بخش ابزارهای تحقیق، در فصل سوم ارائه خواهد شد.

اضطراب، پاسخی ضروری به تنیدگی است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر، برای کنش و واکنش آماده می سازد. در بسیاری از مواقع، چنین پاسخی منطقی و حتی حیاتی است. اما، حالت نابهنجارآن می تواند برگستره وسیعی از عملکردهای آدمی، اثر بگذارد (کنرلی، 1995). اضطراب زمانی نابهنجار تلقی می شود که شدّت و زمان آن با آسیب احتمالی ناهماهنگ باشد و یا بدون هیچ تهدید قابل شناسایی رخ دهد (نویز و هون ـ ساریک، 1998).

 

اختلالات اضطرابی، به عنوان گروهی از اختلالات روانپزشکی، جزو شایع ترین اختلالات روانی در جهان هستند (هیل و گورزالکا، 2009). در ایالات متحده آمریکا شیوع طول عمر اضطراب حدود 29 % می باشد (کسلر و همکاران، 2005) و اختلال های وسواس فکری ـ عملی، هراس، اختلال استرس پس از ضربه، اضطراب اجتماعی و اضطراب فراگیر را دربر می گیرد. این اختلالات می توانند بسیار ناتوان کننده باشند و اگرچه روشهای درمانی موجود از ایمنی و اثربخشی برخوردارند (دارو درمانی، روان درمانی و درمان شناختی ـ رفتاری)، سطوح بالایی از افراد غیرپاسخده به این درمانها (حدود 25% بیماران) گزارش می شود (رسلر و مایبرگ، 2007).

علاوه براین، از یک سو، اختلالات اضطرابی بسیار شایع، مزمن و با گروهی از عواقب منفی مانند خطر خودکشی، همراه هستند و از یک سو، از همبودهای روانپزشکی و طبّی زیادی برخوردارند و در صورت همبودی با افسردگی کمتر بهبود می یابند (فاوا و همکاران، 2008؛ فاوکت، 1992؛ کسلر و همکاران، 2010؛ روی بیرن و همکاران، 2008). در کار بالینی، همبودی باعث بدتر شدن پیش آگهی می شود، کار متخصص بالینی را دشوارتر می کند و فشار خانوادگی را افزایش می دهد (اندرو و همکاران، 2002). همین همبودی باعث می شود که درمان ها کارایی کمتری داشته باشند. همبودی همچنین باعث می شود فرد از خدمات بهداشتی بیشتری استفاده کند، نشانه های شدیدتری را تجربه کند، اختلال عملکرد بیشتری داشته باشد و سیر بیماری دراز مدت تری را تجربه کند (اولاتانجی و همکاران، 2010). در میان اختلالات اضطرابی، اختلال اضطراب فراگیر از میزان همبودی بالایی با افسردگی برخوردار است (گرمن، 1996).

این اختلال شامل نگرانی مفرط درباره شرایط زندگی روزمره، وقایع یا تعارضات است. علائم این اختلال ممکن است نوسان داشته و با سایر اختلالات طبی و روانپزشکی (اختلال افسردگی یا اختلالهای اضطرابی دیگر) همپوشانی داشته باشند. کنترل اضطراب دشوار است، فرد احساس ناراحتی کرده و دچار مشکلاتی در حوزه های مهم زندگی می شود. این اختلال در کودکان و بزرگسالان رخ داده و میزان شیوع آنها در طول زندگی 45% است (سادوک و سادوک، 2010).

 

ماهیت ظاهرًا پیچیده این اختلال، مفهوم سازی و همچنین درمان آنرا مشکل ساخته است. پیچیدگی های بالقوه توأم با این اختلال گویای آن است که اختلال اضطراب فراگیر مشکلات و نقص های جدی در کارکرد زندگی مبتلایان به همراه دارد (کسلر و همکاران، 2005، و روی بیرن و واگنر، 2004). بدون مداخله جدی و کارآمد جهت درمان این اختلال، پیش آگهی این بیماری چندان مطلوب به نظر نمی رسد. درنتیجه، اختلال اضطراب فراگیر معمولاً مزمن و بدون بهبودی خودبخودی در نظر گرفته می شود. بنابراین هنگامی که مزمن بودن و هزینه های شخصی را همراه با شیوع نسبتاً بالا (کسلر و همکاران، 2004، بالنگر و همکاران، 2001) در نظر بگیریم، اهمیت دستیابی به روش های درمانی مؤثر و مقرون به صرفه برای این اختلال مشخص می شود.

 

به طور کلی در درمان اختلال مزبور می توان به دو طبقه­ی کلی اشاره کرد؛ طبقه­ی اول درمان های مبتنی بر نظریات روانشناختی عنوان شده در سبب شناسی این اختلال (همچون درمان شناختی رفتاری، درمان فراشناختی، درمان تنظیم هیجانی و. . . ) و طبقه­ی دوم درمانهای مبتنی بر سبب شناسی های زیستی (همچون دارو درمانی، درمانهای مبتنی بر تعدیل نورونی).

 

نخستین رویکرد درمانی روانشناختی که بیش از هر روش دیگری مورد مطالعه قرار گرفته است، درمان شناختی رفتاری است که بر روی تحریف های فکر و تغییر نحوه ی تفکر فرد به شکل عاقلانه تر تأکید دارد (اریکسون و نیومن، 2005). در مرحله ی بعد درمان فراشناختی قرار دارد که بر روی باورهای منفی فرد درباره نگرانی متمرکز است و سعی در تغییر این باورهای منفی و راهبرد های کنترل فکر دارد. رویکرد بعدی که جهت گیری متفاوتی نسبت به رویکرد های قبلی دارد، درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی می باشد. در این رویکرد بر ماهیت بین فردی این اختلال تآکید می شود (کریس-کریستوف، کونولی، آزاریان و شاپل، 1996؛ کریس- کریستوف، کونولی، گیبونز و کریس – کریستوف، 2004). در رویکرد درمانی تنظیم هیجانی (منین، 2004)، هدف مشخص کردن ماهیت تجارب هیجانی است و درمان در راستای آموزش مهارت های تنظیم هیجانی به این بیماران قرار دارد.

 

روش درمانی دیگر رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش است. مفهوم مرکزی این مدل این است که برجسته ترین شکل اجتناب در افراد دچار اختلال اضطراب فراگیر، تجربه ای است (رومر و همکاران، 2005). به عبارت دیگر، نگرانی در خصوص اتفاقات متعدد در آینده در راستای کاهش آشفتگی درونی و برانگیختگی بدنی عمل می کند و به فرد بیمار کمک می کند تا از تجارب درونی ناخوشایند اجتناب کند.

 

در درمان دارویی اختلال مذکور، به طور عمده از بنزودیازپین، بوسپیرون و ضدافسردگی های بازدارنده بازجذب مونوآمین (MAOI) استفاده می شود و در حال حاضرکتاب های راهنما برای کنترل دارویی اختلال اضطراب فراگیر درمان خط اول این اختلال را بازدارنده های بازجذب انتخابی سروتونین (SSRI) یا پریگابلین می دانند.

 

درمانهای عصب روانشناختی مانند نوروفیدبک و تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر نیز به تنظیم و تعدیل مدارهای نورونی زیربنای اختلالات می پردازند. در درمان نوروفیدبک که نوعی برنامه ی آموزشی است و سعی در تغییر امواج مغزی دارد، نیاز به توجه آگاهانه مراجع دارد. اما در درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر که با القای غیرمستقیم جریان الکتریکی و تحریک و بازداری نورون های محل تحریک سعی در تغییر مدارهای درگیر دارد، هیچ نیازی به توجه آگاهانه بیمار ندارد و در زمانی کوتاه تر از درمان نوروفیدبک به تغییر مدارهای زیربنایی می انجامد.

 

درمان تحریک جدارجمجمه ای مغناطیسی مغز به علت ظرفیت بالقوه اش برای ایجاد تغییرات پلاستیک در نورون ها و تأثیرات نسبتاً بلند مدت، تأثیرات کانونی بر روی مدارهای زیربنای اختلالات مختلف (ماکادو و همکاران، 2012) و همچنین غیرتهاجمی بودن این ابزار درمانی و در عین حال عدم وجود عوارض جانبی – که در بیماران استفاده از دارو را ناخوشایند می نماید- و مدت کوتاه درمان، در سالهای اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده اند.

 

مطالعات تصویر برداری های مغزی طی بیست سال گذشته به اطلاعات جدیدی در رابطه با مناطق مختلف مغزی که در بیماری های روانپزشکی(شامل اختلال اسکیزوفرنی، اختلالات خلقی و اضطرابی) دخیل هستند، دست یافته اند (جرج و همکاران، 2009). این مطالعات در افراد دچار اختلالات اضطرابی و مطالعات همزمان در مدل های حیوانی اضطراب توانسته است دیدی یکپارچه و منسجم از مدارهای نورونی درگیر در اضطراب به دست دهد. و محققان به دنبال این هستند که آیا می توان این اطلاعات در خصوص مدارهای نورونی را به روشهای درمانی ای تبدیل کنند که بتوانند به افراد دچار اختلالات اضطرابی کمک کنند (اتکین، 2012).

 

مدل های پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن، حاکی از شبکه ای از مناطق مغزی مرتبط با هم شامل آمیگدال، هیپوکامپ، تالاموس و کورتکس پری فرونتال می باشد (لدوکس و همکاران، 1990؛ دیویس، 1992). در این شبکه، آمیگدال به عنوان ساختار کلیدی مسئول پردازش اطلاعات هیجانی و فعال سازی پاسخ های هیجانی در انسانها در نظر گرفته می شود. اگرچه آمیگدال نقشی کلیدی در ادامه ی فرآیند های پیش توجهی دارد، کورتکس پری فرونتال در مکانیسم های زیربنایی تنظیم هیجانات ـ مانند بازداری ـ از اهمیت بسیاری برخوردار است. این کنترل از بالا به پایین کورتکس پری فرونتال بر آمیگدال، امکان تعدیل شناختی فرآیندهای هیجانی را توسط ساختارهای مغزی فرونتال، فراهم می کند (هریری و همکاران، 2000؛ کلیش و روبینز، 2006). در خصوص سطوح بیمارگون اضطراب اینطور فرض می شود که اطلاعات مربوط به بیماری و تمرکز توجه انتخابی بر روی آن اطلاعات، عامل برانگیزاننده و نگهدارنده اضطراب می باشد. و توانایی فرونشاندن این فرآیند خودکار در افرادی که دچار اختلالات اضطرابی هستند، مختل شده است (وانزگر و همکاران، 2009).

 

یک مطالعه fMRI در خصوص مدار درگیر در اختلال اختلال اضطراب فراگیر نشان داد که دستگاه لیمبیک یا نواحی فرونتال در افراد دارای شک و تردید بسیار، زمانی که در معرض موقعیت های استرس زا قرار گرفتند، فعال و همان نواحی در افرادی با سطوح پایینتر اضطراب غیر فعال شده بود (کراین و همکاران، 2008). مونک و همکاران نیز در یک مطالعه fMRI دیگر، در هنگامی که از افراد مورد مطالعه  خواسته شد که به چهره های عصبانی پاسخ دهند، پیوندی منفی و قوی بین آمیگدال راست و کورتکس پری فرونتال شکمی جانبی (vIPFC) را نشان دادند (مونک و همکاران، 2008). پژوهش های متعدد در خصوص مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی به این موضوع که سطوح بالای اضطراب با افزایش یا کاهش فعالیت کورتکس پری فرونتال (افزایش فعالیت درکورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست و کاهش فعالیت در کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) همراه است، اشاره کرده اند (بالکنی و فراری، 2013).

 

براساس اطلاعات حاصل از مطالعات تصویربرداری های مغزی و پی بردن به مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی، چندین روش درمانی مبتنی بر تغییر مدارهای نورونی در این زمینه شکل گرفته است.

 

نخستین روش درمانی مبتنی بر تغییر در مدارهای نورونی درگیر عبارت است از؛ بهبود واکنش پذیری سوگیرانه به تهدید از طریق آموزش. اینطور به نظر می رسد که آموزش مکرر افراد مورد مطالعه  برای برگرداندن توجه خود از محرکهای تهدیدآمیز، بتواند باعث بهبود سوگیری توجه و نشانه های بالینی در چندین اختلال اضطرابی گردد (هالیون و روسکیو، 2011؛ هاکاماتا و همکاران، 2010). چنین مداخلاتی که مبتنی بر کامپیوتر هستند، این مزیت را دارند که به آسانی استاندارد می شوند و برای استفاده در کارآزمایی های بالینی کنترل می شوند و نیازی به تخصص یا حضور درمانگر ندارند.

 

یک گام دیگر در جهت تعدیل مستقیم مدار نورونی، گسترش روشهایی است که در چند سال اخیر برای مونیتور کردن فوری فعالیت مغز از طریق fMRI، به وجود آمده اند (دچارمز، 2007). در این روش آزمودنی به منظور افزایش یا کاهش فعالیت تنظیمی در ناحیه هدف ـ بر اساس پسخوراند فوری در آن ناحیه ـ به طور کلی راهبردی را انتخاب می کند. پژوهش های متعددی نشان داده اند که نوروفیدبک بر اساس fMRI فوری به افراد مورد مطالعه  این امکان را می دهد که به صورت ارادی آمیگدال، اینسولا و سایر بخش های درگیر در اضطراب را تنظیم کنند (زوتو و همکاران، 2011؛ ویت و همکاران، 2011؛ کاریا و همکاران، 2010؛ همیلتون و همکاران، 2011؛ دچارمز و همکاران، 2005).

 

یکی دیگر از روشهای تعدیل مستقیم نورونی، تحریک عمقی مغز است. این روش تأییدیه سازمان غذا و داروی آمریکا را به عنوان درمانی کارآمد برای بیماری پارکینسون مقاوم به درمان دارد و همچنین برای دیستونی و لرزش اساسی به کار گرفته می شود. البته اخیراً گزارشاتی در خصوص تأثیر این روش در افسرده های مقاوم به درمان و اختلال وسواسی جبری گزارش شده است (گریسوس و همکاران، 2007؛ گرینبرگ و همکاران، 2006).

 

 انتهای طیف مداخلات مبتنی بر مدارهای نورونی، تنظیم مستقیم مدارهای مربوط به اضطراب از طریق تحریک غیرتهاجمی مغناطیسی جدار جمجمه ای مکرر (rTMS) می باشد (اتکین، 2012). این روش در آغاز در سال 1985 به عنوان تحریک کانونی و غیرتهاجمی مغز معرفی شد (بارکر و همکاران، 1985). rTMS مبتنی بر قانون فارادی در خصوص الکترومغناطیس می باشد که بر آن اساس فعالیت الکتریکی بافت مغز می تواند از طریق ایجاد جریان الکتریکی که نورون ها را غیرقطبی می کند، تحت تأثیر میدان مغناطیسی قرار بگیرد (تایک و بویادجیان، 2006).

 

rTMS اِعمال میدان مغناطیسی سریعاً در حال تغییر به لایه‌های سطحی قشر مغز است، که به‌صورت محلی، جریان‌های الکتریکی القا می‌کند

 که جریان‌های «گردابی» نامیده می‌شوند. rTMS را می‌توان تحریک الکترومغناطیسی فاقد الکترود بنامیم که در آن، از میدان‌های مغناطیسی برای القای غیرمستقیم تکانه‌های الکتریکی استفاده می‌شود. این نوع القا، در اصل توسط مایکل فارادی در آزمایش‌هایش در سال 1831 کشف شد و بعدها در معادلات الکترومغناطیسی ماکسول کمّی شد. ابزارهای rTMS، تکانه‌های قدرتمند مغناطیسی را از طریق سیم‌پیچی که روی پوست سر نگه داشته می‌شود، تولید می‌کنند(کاپلان و سادوک، 2009).

 

rTMS به علت تمرکزی که بر نشانه گیری مستقیم مدارهای نورونی اختلالات دارد، به عنوان درمان تعدیل کننده نورونی مبتنی بر سیستم های مغزی در نظر گرفته می شود. rTMS عملکرد مدارهای نورونی را که گمان می شود در اختلالات خاص دچار مشکل شده اند را تغییر می دهد و یا تعدیل می کند (ناهاس و همکاران، 2001، اسپر و همکاران، 2000). در طی 10 سال گذشته، اثرات درمانی تحریک جدار جمجمه­ای مغز در حیطه ی روانپزشکی بسیار مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته (افسردگی، اسکیزوفرنی، اختلالات اضطرابی، میگرن و درد مزن) (وازرمن و زیمرمن، 2012) و کارآمدی آن در درمان اختلال افسردگی اساسی بخصوص به عنوان یک روش جایگزین تشنج درمانی الکتریکی(ECT) نشان داده شده است (برونلین و همکاران،2007).

 

این درمان بیش از 2 دهه است که برای درمان افسردگی اساسی به کار می رود و اثرات ” ضد افسردگی” آن در بسیاری از مطالعات نشان داده شده است (بن شاکر و همکاران، 1997؛ اسلوتما و همکاران، 2010؛ آلن و همکاران، 2011؛ لوکوویتز و همکاران، 2011)؛ و در سال 2008 نیز برای درمان این اختلال تأیید سازمان غذا و داروی آمریکا را دریافت کرده است (اتکین، 2013).

 

اخیراً، مطالعات صورت گرفته بر روی افراد سالم سعی کرده اند با استفاده از این روش درمانی فرضیه ی مدل ولنس مبنی بر افزایش فعالیت نیمکره راست در اختلالات اضطرابی را بررسی کنند. همسو با این فرضیه، شواهد جدید نشان داده است که rTMS با فرکانس پایین در نقطه کورتکس فرونتال خلفی جانبی راست ـ که اثر بازداری دارد ـ کاهشی در رفتارهای اضطرابی ایجاد کرده است (شاتر و همکاران، 2001). علاوه بر این، rTMS، توجه گوش بزنگی برای چهره های ترسناک را کاهش داده است (هنک ون و همکاران، 2002). نخستین شاهد این مدل از به کار بردن rTMS با فرکانس 1 هرتز بر روی کورتکس پری فرونتال راست در مطالعاتی بوده است که شرکت کننده ها افرادی سالم بودند و این مداخله کاهش در رفتارهای مربوط به اضطراب و کاهش در اضطراب گزارش شده توسط شرکت کننده ها را به همراه داشت (وانزگر و همکاران، 2009).

 

با این حال، پلانتی و برناردی نیز عنوان کردند که استفاده از rTMS بر روی ناحیه کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ (کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) مخصوصاً با فرکانس بالای 5 هرتز، نشانه های اضطراب را در اختلالات اختلال استرس پس از ضربه و پانیک کاهش می دهد (پلانتی و برناردی، 2009). مخصوصاً قابلیت تحریک قشری بالا و فعال شدگی شناختی یا رفتاری مشاهده شده در اختلالات عصب روانپزشکی، تأییدی بر این فرض است (هافمن و کاووس، 2002). مطالعات نشان دادند که فعالیت مدارهای فرونتال ـ زیرقشری با افزایش فعالیت در گذرگاه های غیرمستقیم از طریق تحریک کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ با rTMS فرکانس بالا می تواند کاهش یابد (جرج و همکاران، 1996، پلانتی و برناردی، 2009).

 

در خصوص ارزیابی اثربخشی rTMS در هریک از اختلال های اضطرابی مختلف، پژوهش هایی صورت گرفته است (به عنوان مثال سارکل و همکاران، 2010؛ منتووانی و همکاران، 2010؛ رافینی و همکاران، 2009؛ در خصوص اختلال وسواسی جبری و بگیو و همکاران، 2010؛ کوهن و همکاران، 2004؛ روزنبرگ و همکاران، 2002 در خصوص اختلال اختلال استرس پس از ضربه و. . .) و این درمان در هر یک از اختلال های ذکر شده دارای وجهی از اثربخشی است (ماکادو و همکاران، 2012).

 

 در موضع­شناسی کرتکسی اختلال اضطراب فراگیر، بیستریسکی و همکاران (2009) قصد داشتند که در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر، ناحیه ای دقیق برای فعال سازی در کورتکس پری فرونتال بیابند که بتواند به عنوان هدف درمان rTMS به کار رود (بیستریسکی و همکاران، 2009). در این پژوهش از یک تکلیف دارای ریسک استفاده شد که در پژوهش های قبلی نشان داده شده بود که می تواند موجب افزایش سطح اضطراب گردد. طبق بررسی های صورت گرفته با fMRI، در ناحیه کورتکس خلفی جانبی پری فرونتال راست تمام افراد شرکت کننده در حین تکلیف، فعال شدگی مشاهده شد و به همین علت این ناحیه به عنوان ناحیه هدف در نظر گرفته شد. آنها 6 جلسه rTMS (2 جلسه در هر هفته) با فرکانس 1 هرتز و قدرتی برابر با 90% آستانه حرکتی به مدت 15 دقیقه (900 پالس در روز) در قسمت کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست برای 10 بیمار مبتلا به اختلال اختلال اضطراب فراگیر به کار بردند و کاهش معناداری در نشانه های اضطراب و افسردگی در مقیاس های اضطراب و افسردگی همیلتون و مقیاس شدت تاثیر بالینی عمومی را نشان دادند. با توجه به اینکه مناطق قشری دخیل در تنظیم مدارهای مربوط به اختلال افسردگی و اختلالات اضطرابی، طبق پژوهش ها دارای همپوشانی در منطقه ی کورتکس پری­فرونتال خلفی جانبی راست می باشد، کاهش همزمان نشانه های افسردگی و اضطراب با اعمال درمان تعدیل نورونی بر روی این ناحیه، امری توجیه پذیر و پیش بینی پذیر است و با نتایج حاصل همخوانی دارد (آیزنبرگ و همکاران، 2005؛ فیتجرالد و همکاران، 2009؛ شاتر و همکاران، 2001؛ وانزگر و همکاران، 2009).

 

با عنایت به آنچه در خصوص تأثیرات درمان rTMS در مطالعات مربوط به اختلال اضطراب فراگیر (GAD) عنوان گردید، مسأله اساسی پژوهش حاضر این است که آیا درمان rTMS می تواند نشانه های اضطراب فراگیر و افسردگی همبود با این اختلال را در نمونه های ایرانی به صورت همزمان کاهش دهد؟

 

 

این مدل اینگونه فرض می کند که هیجانات مربوط به اجتناب مانند اضطراب، در نیمکره راست جای دارند درحالیکه هیجانات مربوط به نزدیکی مانند شادی در نیمکره چپ قرار دارند. بنابراین، سطوح بالای اضطراب می بایست با بدکارکردی فعالیت نیمکره راست ـ بیش فعالی ـ در هنگام پردازش موقعیت های اجتناب زا