وبلاگ

اجتماعی بودن انسان، جوامع مختلف را به سوی ایجاد ساختارهای اجتماعی، سوق داده است. از سوی دیگر و به تبع این شرایط، نهادهای اجتماعی دیگری نیز با هدف بالا بردن مهارتهای افراد در جهت سازگاری بیشتر با این ساختارهای اجتماعی ایجاد شده است. یکی از این نهاد‌های اجتماعی که با هدف توانمندتر کردن افراد برای حضور بهتر در جامعه و سازگاری بیشتر و استفاده بیشتر از امکانات و تسهیلات به وجود آمده، ساختاری تحت عنوان آموزش و پرورش و نظام آموزشی حاکم بر آن است ( هوسپیان، 1378).

 

آموزش و پرورش دو بعد مهم دارد که یکی آموزش و دیگری پرورش است که به اعتقاد قریب به اتفاق متخصصان تعلیم و تربیت، اولی (آموزش) در خدمت دومی (پرورش) می‌باشد. طبق تعریف، آموزش و پرورش کوششی است برای کمک به مردم در تحقق شرایط نظری و عملی لازم برای سازگاری موفق با محیط و برخورداری از زندگی سالم (شعاری نژاد، 1381). هماهنگ با این تعریف، اهداف آموزش و پرورش نیز در تمام مقاطع تحصیلی به طور کلی در جهت تأمین، ایجاد و پرورش افراد با کفایت‌های اجتماعی بالا و توانمندی و کارآمدی بیشتر و برخورداری از سازگاری و سلامت جسمی و روانی حداکثری می‌باشد تا به این وسیله ضمن رشد همه جانبه‌ی خود، در جهت رشد و گسترش اهداف عالی انسانی قدم بردارند.

 

 

آموزش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

 

 

مطابق با دیدگاه فلنر(2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون، 2006).

 

 

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان یونیسف(2003) قرار گرفته است و موضوع تلفیق این دانش آموزان با دانش آموزان عادی به طور جد مورد تأکید واقع شده است تا مبتنی بر فضای ارتباطی حاکم بر کلاس های عادی و تنوع محرکات موجود  در این کلاس ها، زمینه تحریک و رشد کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی در دانش آموزان نیازمند آموزش ویژه، مهیا گردد. در این راستا، مطالعات پیگیر اولسون(2001)، گودیانسن(2006) در کشور دانمارک، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در  کلاس های عادی تأثیرات منفی بر ادراکات خود کار آمدی و کفایت اجتماعی دارد. لکن در شناخت و آگاهی اجتماعی آنها تأثیر مثبت بر جای می گذارد. از سویی یافته های پژوهشی ریبری(2004) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی در کسب مهارت های ارتباطی و حس کار آمدی در فعالیت های جمعی، نقش مثبت بر جای می گذارد.  از طرفی    نشانه های ناسازگاری اجتماعی و رفتاری تعدیل می گردند. با این حال چیروفی(2006) مبتنی بر نظریه خودکار آمدی بندورا(2000) عنوان می کند که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی، زمینه مقایسه های اجتماعی را مهیا نموده و لذا ممکن است تأثیر منفی بر ادراکات خود کار آمدی آن ها بر جای گذارد. با این حال، برنارد(2004) عنوان می کند که هم حسی و مشارکت جویی دانش آموزان عادی با این دانش آموزان و مدیریت مناسب کلاس های آموزشی قادر است زمینه ی ترغیب اجتماعی را در کلاس های تلفیقی مهیا نماید و از این طریق به حس کار آمدی و کفایت اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر مثبت بگذارد.

 

 

حال با توجه به مطالب ذکر شده، سوال اصلی این است که آیا قرار دادن دانش‌آموزان ویژه و جایگزینی آنها در کلاسهای عادی در قالب برنامه آموزش تلفیقی که خدمات حمایتی (از قبیل معلم رابط، خدمات مشاوره و خدمات توانبخشی) را نیز دریافت می‌دارند مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌ها را افزایش داده و در بهبود میزان سلامت روانی آنان موثر بوده است؟ به عبارتی دیگر آیا آموزش تلفیقی قادر است تأثیرات مثبت بر کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بر جای بگذارد و مشکلات رفتاری آن ها را کاهش دهد؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت مسأله:

 

 

در راستای تحقق اهداف اجتماعی و اخلاقی نظام آموزش و پرورش و تضمین برابری حقوق انسانی همه ی آحاد بشر، سازمان جهانی یونیسف، در چند دهه اخیر، بر برابری فرصت ها برای همه کودکان تأکید ورزیده و از این رو تحولات بنیادی در کیفیت آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وقوع پیوسته است. مبتنی بر این تحولات، موضوع تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با کودکان عادی، به صورت عملیاتی پیگیری گردیده تا این کودکان از مزایای حضور در کلاس های عادی بهره مند شوند. پژوهش های متعددی از جمله ریبری(2004 ) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا نشان داده اند که حضور این دانش آموزان در کلاس های عادی اثرات مثبت در کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی آنها داشته و از طرفی مشکلات رفتاری آن ها را کاهش می دهد. با این حال برخی از یافته های پژوهشی از جمله اولسون(2001) و گودیانسن(2006) در کشور دانمارک بر اثرات منفی آموزش تلفیقی تأکید نموده اند. از طرفی نظریه پردازان متعددی از جمله برنارد(2004) اثرات مثبت و برخی از جمله چیروفی(2006) اثرات منفی حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی را تبیین نموده اند. این نظریات و یافته های پژوهشی متناقض، موجب بروز ابهام در نقش آموزش تلفیقی در توانمندی ها، مهارت ها و ادراکات دانش آموزان دارای نیازهای ویژه شده است. از این رو، رفع این تناقضات و ابهامات می تواند ضرورت انجام پژوهش حاضر را توجیه نماید. از طرفی با توجه به وجود تفاوت های فرهنگی، اجتماعی و دینی کشورمان با سایر کشورها و کمبود تحقیقات در زمینه آموزش تلفیقی، ضرورت انجام چنین پژوهش هایی بیشتر احساس  می گردد تا با بررسی نتایج به عمل آمده تصمیم گیری های واقعی وعینی مبنی بر تداوم و گسترش آموزش تلفیقی یا عدم تداوم آن به عمل آید. نیز با توجه به پراکندگی دانش آموزان استثنایی در شهرها و روستاهای کشور و عدم امکان ایجاد مدارس ویژه در تمام مناطق، اگر چنانچه مفید بودن روش آموزش تلفیقی تأیید گردد می توان با تغییرات جزئی در مدارس عادی و ایجاد شرایط مناسب، ضمن تضمین برابری حقوق معلولان، نسبت به ثبت نام تعداد بیشتری از آنان در کنار خانواده هایشان اقدام نمود که این مورد نیز ضرورت انجام چنین پژوهش هایی را جهت تصمیم گیر های مفید آتی برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه توجیه می نماید.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی:

 

 

تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی بر علائم اختلالات رفتاری، کفایت‌های اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه.

 

 

1-4-2  اهداف جزئی:

 

 

• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در کاهش علائم اختلالات رفتاری دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش خود کارآمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• مقایسه خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در گروه های ناتوان(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی).

 

1-5 فرضیه‌های پژوهش

 

 

• بین میزان اختلالات رفتاری دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت  وجود دارد.

 

• بین میزان کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

 

• میزان خودکار آمدی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (استعداد، کوشش و بافت) در دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

• 

•  

 

1-6 سئوال پژوهشی

 

 

آیا بین گروه های سه گانه ناتوانی ها(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی) از نظر خود کار آمدی تحصیلی  و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد؟

 

 

1-7 تعاریف متغیرها:

 

 

1-7-1  آموزش تلفیقی

 

 

تعریف مفهومی:‌ آموزش تلفیقی اصطلاحی عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزان دارای ناتوانی  در محیط آموزشی، که در آن دانش آموزان عادی فاقد ناتوانی نیز حضور دارند، گفته می‌شود. به بیان دیگر تلفیق عبارت است از ثبت نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آنها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود(هوسپیان، 1378).

 

 

1-7-2  دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه:

 

 

تعریف مفهومی: کودکان دارای نیازهای ویژه (استثنایی) کسانی هستند که برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه‌ای که از آن برخوردارند به آموزش و پرورش و خدمات ویژه‌ای نیاز دارند. آنها به این دلیل به چنین آموزش ها و خدماتی نیازمندند که در یک یا چند جنبه از جنبه‌های زیر با اغلب کودکان تفاوت دارند. آنها ممکن است دچار مشکلاتی از قبیل عقب‌ماندگی ذهنی، ناتوانی های یادگیری، آشفتگی‌های عاطفی، نقایص جسمانی، نقص در گفتار، عیب شنوایی، عیب بینائی و یا تیزهوشی باشند (کافمن و هالاهان، 1371).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه، دانش‌آموزان ثبت‌نام شده، براساس آئین‌نامه آموزش تلفیقی و فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه مصوب بیستمین جلسه شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی مورخ 28/1/82 می‌باشد.

 

 

1-7-3  اختلالات رفتاری:

 

 

تعریف مفهومی: رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی که گستره آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد و بروز آن ها به دور از انتظار مشاهده کننده است، به طوری که وی آرزوی توقف این گونه رفتارها را دارد. به سخن دیگر،این گونه رفتارها  اولاً تأثیر منفی بر فرآیند رشد فرد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد ثانیاً مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده آنان از شرایط به وجود می‌آورند (نادری و سیف نراقی، 1388).

 

تعریف عملیاتی: منظور از اختلالات رفتاری، نمره‌ای است که دانش‌آموز در پرسشنامه رفتاری کودکان راتر(1967) – نرم معلم دریافت می‌کند.

 

 

1-7-4 کفایت‌ اجتماعی:

 

 

تعریف مفهومی: تروور و همکاران (1978 به نقل از کاول، 1990) بیان داشته اند که اگر شخصی بتواند بر رفتار دیگران به طریقی که قصد دارد و از نظر اجتماع مقبول است تأثیر بگذارد دارای کفایت اجتماعی قلمداد می‌شود.

 

 

اما، مک فال (1982 به نقل از همان منبع) رویکرد متفاوتی دارد و کفایت اجتماعی را یک اصطلاح ارزشی عمومی تعریف می‌کند که بر اساس ملاک‌های معین، منعکس کننده قضاوت شخص است، مبنی بر اینکه عملکردش در یک تکلیف اجتماعی معین شایسته باشد. بنابراین شایستگی اجتماعی وابسته به نتایج یا پیامد تعاملات اجتماعی شخص به نظر می‌رسد که با واکنش افراد دیگر مشخص می‌شود. کفایت اجتماعی در آنچه که شخص انجام می‌دهد نیست بلکه در این است که عملکرد او چگونه توسط دیگران ارزیابی می‌شود. بنابراین بی‌کفایتی اجتماعی، بیانگر ناتوانی در دستیابی به پیامدهای موفقیت‌آمیز یا قضاوت‌های مطلوب از جانب تعاملات اجتماعی است (داینر و کیم، 2004).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از کفایت اجتماعی نمره‌ای است که دانش آموز در پرسشنامه اندازه‌گیری کفایت اجتماعی (SCRQ) دریافت می‌کند.

 

 

1-7-5 خودکار آمدی تحصیلی:

 

 

تعریف مفهومی: خود کار آمدی تحصیلی باور فرد به این است که می‌تواند در زمینه‌های تحصیلی در دروس مدرسه موفقیت کسب نماید (بیابانگرد، 1384).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از خودکار آمدی تحصیلی نمره‌ای است که دانش‌آموز در پرسشنامه خودکار آمدی MJSES دریافت می‌کند.