ابهامات گوناگونی پیرامون اثرات ذهن­آگاهی و استرس شغلی وجود دارد ، وقتی فرد در می­یابد که ذهن دائما در حال تعبیر و تفسیر است ، قادر می­شود با دقت بیشتری به افکار خود توجه کند و بدون بیزاری یا قضاوت آنها را مورد بررسی قرار دهد و علت وجود آنها را دریابد ، تمرین حضور ذهن این توانایی را به فرد می­دهد که دریابد «افکار صرفا افکار هستند» و زمانی که می­فهمد افکارش ممکن است حقیقت نداشته باشند ، راحت­تر می­تواند آنها را رها کند. انسان همواره پیام­ها یا صداهایی را از طریق ذهن استدلالی خود می­شنود. بسیار مهم است که وی از پیام­هایی که در طی فکر کردن از ذهن خود می­شنود آگاه باشد ، درگیر افکارش نشود و بتواند آنها را رها کند.

 علاوه بر این فرد با مشاهده دقیق واقعیت درونی خود درمی­یابد که خوشحالی، کیفیتی نیست که وابسته به عناصر بیرونی و تغییرات دنیای بیرون باشد و زمانی اتفاق می­افتد که فرد وابستگی به افکار، موضع گرفتن و برنامه­های ذهنی از پیش تعیین­شده را رها کند و در نتیجه رفتارهای خود ، کاری را که برای رسیدن به موقعیتهای لذت­آور یا فرار از موقعیت­های دردناک انجام می­دهد، کنار بگذارد و به رهایی برسد.  یکی از اصول مهم در حضور ذهن «رها کردن» است. انسان معمولا و به طور کلی به خیلی چیزها چسبیده است: به باورها ، رویدادهای خاص، زمانهای خاص ، یک منظره ، یک خواسته و … زمانیکه یاد بگیرد این چیزها را رها کند ، نسبت به آنها آگاهی و پذیرش بیشتری کسب    می­کند و بدین ترتیب مشکلات و مسائل را با ذهنی شفاف­تر و گشوده­تر بررسی خواهد کرد (هایدیک، 2010).

توانایی درک این موضوع که دیگران واجد حالات ذهنی­ای (افکار، تمایلات و عقاید) هستند که     می­توانند با حالات ذهنی خود فرد و یا واقعیت متفاوت باشد «تئوری ذهن» نامیده می­شود (فلاول، 2000؛ پریماک و وودراف، 1978؛ به نقل از حسن­زاده، 1384).

 گرچه ذهن­آگاهی از تعلیمات قدیمی شرقی نشات گرفته است ولی امروزه در غرب جایگاه ویژه­ای را به خود اختصاص داده است و توسط اساتیدی همچون ژوزف گلداشتاین، جک کورن­فیلد و شارون سالزبرگ تدریس می­شود . ذهن­آگاهی توسط بسیاری از روان­شناسان بالینی در غرب به ­عنوان یک ابزار غیر دارویی برای کاهش استرس و اضطراب مورد استفاده قرار می­گیرد ، همچنین تحقیقات اخیر نشان­دهنده نقش درمانی ذهن­آگاهی است که بر بسیاری از مشکلات جسمی و روانی، دردهای مزمن و استرس اثر مثبت و مفید دارد (میلیگان، بادلی و فیلیپ، 2010).

در تحقیقات انجام شده توسط سعید صادقی (1394) به بررسی میزان{ اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن اگاهی

مهارت مقابله با استرس و دارو درمانی بر کاهش افسردگی زنان مطلقه شهر اصفهان} پرداخته و نتایج ان حاکی از تاثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی MBCT)) نسبت به سایر مداخلات تفاوت معناداری (05/0>P )در کاهش افسردگی ، نگرشهای ناکارامد و اصلاح مهارت های مقابله با استرس در زنان مطلقه شهر اصفهان داشته است .

کابات­زین ، برنامه کاهش استرس بر مبنای ذهن آگاهی (MBSR) را در غرب رواج داده است. MBSR یکی از  شیوه­های پزشکی مکمل است که در بیش از 200 بیمارستان آمریکایی ارائه شده و موضوع برخی مطالعات تحقیقی در مرکز ملی طب مکمل و جایگزین می­باشد ، این تکنیک همچنین در برخی روش­های روان­درمانی جدید از جمله شناخت درمانی بر مبنای ذهن آگاهی (MBCT) استفاده می­شود. تحقیقات اخیر نشان می­دهد که MBCT می­تواند برای پیشگیری از اختلالات ذهنی و افسردگی استفاده شود (بار، 2003).

رایج­ترین روش آموزش ذهن آگاهی ، آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر كاهش استرس (MBSR) است كه به شكل برنامه كاهش استرس و برنامه آرامش­آموزی شناخته می­شود (کابات- زین، 1982، 1990).    پژوهش­ها از این نتایج حمایت كردند كه برنامه MBSR می­تواند اثرات مثبتی بر مؤلفه­های مختلف مانند ذهن آگاهی و ابراز وجود و اضطراب امتحان داشته باشد. هارتون- داتسچ و هارتون (2003) نشان دادند كه با افزایش ذهن آگاهی در پردازش اجتماعی از جنبه های گوناگون تعارضات متقابل درون فردی، تغییراتی حاصل می­شود. آن­ها دریافتند كه میزان آگاهی، خودتنظیمی و بازیابی تعادل نیز با افزایش ذهن آگاهی، بهبود می­یابد . یافته­های چین، كریر و اسمیلك (2006) نشان می­دهد كه آگاهی متوجه و هوشیارانه و توجه آگاهانه در هنگام تكلیف ،  به طور معكوس با خطاهای توجه مرتبط هستند و هر چقدر این میزان بیشتر باشد، میزان خطاهای توجه كاهش می­یابد. دكیسر ریز، لیجس ، لیسن و دوولف (2008) با مطا لعه مهارت­های ذهن آگاهی و رفتار درون فردی نشان دادند كه چهار مؤلفه از مؤلفه­های ذهن آگاهی (مشاهده­گری، توصیف، عمل همراه با آگاهی و پذیرش بدون قضاوت) با مهارت­های ذهن آگاهی همبستگی مثبت و بالایی دارند، همچنین این مؤلفه­ها با توصیف و تشخیص بهتر احساسات بدنی و اضطراب و آشفتگی كمتر همراه هستند. میت مانسگروبر، بك و اسچابلر (زیر چاپ) در بررسی خود در مورد حمایتگرهای ذهن آگاهی در اجتناب عملی، فرا هیجان و تنظیم هیجانی، دریافتند كه تحت شرایط استرس­زا آگاهی هشیارانه بیماران در ابتدا به سرعت افزایش یافته و سپس تنزل می یابد. در بررسی تاثیر مراقبه ذهن آگاهی بر كاهش درد مزمن در بیماران ، مورون، لینچ، گریكو، تیندل و وینر (زیر چاپ) دریافتند با آموزش مراقبه ذهن آگاهی در این بیماران ، درد مزمن آن ها كاهش وكیفیت خواب آن­ها بهبود یافته و نیز میزان توجه فراگیر این افراد به طور معنی داری افزایش یافت (گل­پور و امینی، 1391)                                                                                           

در تحقیق سمانه (1393) { پیرامون اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر کمال گرایی} نتایج نشان داد تفاوت میانگین دو گروه در متغیرکمال گرایی و دو مولفه ان شامل نشخوار فکر و نیاز به تائید در پس ازمون می باشد به گونه ایی که میزان کمال گرایی و دو مولفه ان شامل نشخوار فکر و نیاز به تائید کاهش یافت به نظر می رسد که شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی تاثیر مطلوبی در کاهش کمال گرایی داشته است .

در تحقیق افسانه نیک نفس (1393) { بررسی پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن اگاهی با واسطه گری خود کارامدی تحصیلی در دانشجویان }نتایج نشان داد که از بین مولفه های ذهن اگاهی توصیف و عمل توام با اگاهی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی هستند ، همچنین در این میان خود کارامدی تحصیلی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی بود از دیگر مولفه های ذهن اگاهی توصیف عمل توام با اگاهی و عدم واکنش پیش بینی کننده مثبت و معنادار خود کارامدی بود .

در تحقیق زرین زرین سادات لاریجانی (1393) مقایسه { اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر حضور ذهن و درمان فرا شناختی در دانشجویان با نشانه های افسردگی نشخوار فکری اجتناب تجربه ای و باورهای فرا شناخت } نتیجه این تحقیق به این شرح است،  شناخت درمانی مبتنی بر حضور ذهن و درمان فراشناختی در بهبود نشخوار فکری اسیب شناسی و علائم افسردگی موثر است و در کاهش اجتناب تجربی و درمان فرا شناختی و باورهای مثبت و منفی اثربخشی بیشتری دارد .

خدیجه اعراب شیبانی(1392){اثربخشی مداخلات روانشناسی بر شاخص های سلامت جسمی و روان بیماران دیابتی نوع 2}، نتایج نشان داد که مداخله های گروهی شناخت رفتاری ذهن اگاهی مبتنی بر شناخت درمانی و افزایش انگیزه تاثیر بیشتری در بهبود شاخص های کیفیت زندگی و نگرانیهای ناشی از دیابت  نوع 2 داشته اند .

صداقتی باروق(1392) به بررسی {اثربخشی اموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر روی افسردگی مادران دارای کودک فلج مغزی} نتیجه شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی قادر به کاهش نشانه ها و پیشگیری از بازگشت افسردگی می گرددو در این میان حمایتهای اجتماعی برنامه اموزش و روان درمانی موثر است.

ناصر واحدی (1392) بررسی { اثربخشی اموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر افزایش بهزیستی افراد نابینا}، نتایج نشان داد که اموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی می تواند بهزیستی ذهنی افراد نابینا را افزایش دهد.

 در تحقیق گل­پور و امینی (1391) پیرامون {اثربخشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ذهن آگاهی و افزایش ابراز وجود در دانش­آموزان مبتلا به اضطراب امتحان}، مشخص گردید تحلیل واریانس چند عاملی بر روی تفاضل نمر­ه­های پیش­آزمون- پس­آ­زمون بین گروه­های آموزش ذهن آگاهی و گواه در متغیرهای ذهن آگاهی و ابراز وجود و اضطراب امتحان تفاوت معنی­داری وجود دارد ، روش آموزش كاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ذهن آگاهی ، افزایش ابراز وجود و اضطراب امتحان مؤثر بود.

باباپور، پورشریفی، هاشمی و احمدی (1391) به بررسی {رابطه مؤلفه­های فراشناخت و ذهن آگاهی با باورهای وسواسی دانش­آموزان} پرداختند. نتایج همبستگی نشان داد تمام ابعاد فراشناخت با باورهای وسواسی رابطه مثبت و معنادار دارد، اما ازمؤلفه های ذهن آگاهی، توصیف تجارب درونی، عدم واكنش به تجارب درونی و عدم قضاوت به تجربه درونی رابطه منفی و معنی­دار با باورهای وسواسی دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نیز نشان داد متغیرهای كنترل ناپذیری افكار، خودآگاهی شناختی و توصیف تجارب درونی به طور معناداری تغییرات باورهای وسواسی را تبیین می­كنند.

در برخی دیگر از پژوهش­های انجام گرفته مطرح شده است که محققین و صاحب­نظران در مدیریت و رهبری سازمانی نیز مدتی است که در اندیشه بررسی استفاده از مفهوم ذهن­آگاهی در مباحث مختلف این حوزه هستند. به طور واضح ، موضوعات مدیریت استرس و رهبری بر خود در مدیران و کارکنان می‌توانند نزدیک‌ترین موضوعات به ذهن­آگاهی باشند. اما برخی محققان، ذهن آگاهی را پیش نیاز حل مسایل سازمانی، درک صحیح شرایط محیطی ، شناخت صحیح از نقاط قوت و ضعف سازمان و عاملی مهم در ثبات فکری و تفکر کارکنان می‌دانند. از این­رو ، در تحقیق حاضر به «بررسی اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه­سازی مصرف سوخت» پرداخته شده است تا از این طریق بتوان به میزان اثربخشی روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی نائل آمد. بنابراین، سؤال اصلی تحقیق بدین ترتیب مطرح می­شود:

به چه میزان روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه­سازی مصرف سوخت مؤثر است؟

با تأکید بر سؤال اصلی می­توان سؤالات فرعی را به شرح زیر مطرح کرد:

به چه میزان روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس­های ماهیت شغل کارکنان شرکت  بهینه­سازی مصرف سوخت مؤثر است؟

به چه میزان روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس­های سازمانی کارکنان شرکت بهینه­سازی مصرف سوخت مؤثر است؟

به چه میزان روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس­های محیطی کارکنان شرکت بهینه­سازی مصرف سوخت مؤثر است؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

از آنجایی كه بخش عمده‌ای از افراد هر جامعه را جمعیت شاغل تشكیل می‌دهند، از این­رو ، ضروری است تلاش­های فزاینده‌ای برای کاهش استرس شغلی این افراد صورت گیرد. این وضعیت در كشور ایران از اهمیت بیشتری برخوردار است ، زیرا صنعتی شدن كشورهای در حال توسعه منجر به تغییرات سریعی در محیط­های اجتماعی می‌شود و این وضعیت، زمینه‌های افزایش استرس شغلی را به وجود می‌آورد. در مواقعی كه استرس شغلی افزایش می‌یابد ، نه تنها اختلالات جسمانی عارض می‌شود ، بلكه واكنش‌های روان‌تنی به­عنوان پاسخی در برابر استرس­های شغلی آشكار می‌گردند و در نهایت كاركردهای اجتماعی نیز مختل می‌شود. تاكنون از سوی مسئولان طب صنعتی و بهداشت شغلی، شناسایی و مهار آن دسته از عوامل روانی- اجتماعی محیط كار كه آثار نامطلوب بر سلامت دارند ، مورد توجه قرار نگرفته است و تنها روان‌شناسان كار و سازمانی توجه خاصی را به این عوامل مبذول می­دارند. این افراد با تأكید بر اصول روان‌شناسی كاركنان اعتقاد دارند كه شناسایی عوامل زیستی ، روانی و اجتماعی تشدید كننده استرس شغلی، می‌‌تواند اطلاعات مفید و گرانبهـایی را در اختیار مدیریت منابع انسانی قرار دهد (خواجه­پور، 1389).

با این حال، عوامل زیستی، روانی و اجتماعی مرتبط با بهینه سازی مصرف سوخت را نمی‌توان تنها در محدوده‌های خاصی در محیط كار و ساختار شغلی بررسی كرد و باید عوارض آن را در ساختارهای اجتماعی و تحولات خانوادگی بررسی نمود. برای مثال ، مدیران واحدهای تابعه  که در بخشهای ستادی فعالیت دارند و با مسئولیت‌های خطیری روبرو هستند ، همواره در معرض  استرس­های شغلی بوده و ممكن است عوارض شدیدی را به نسل‌های دوم و شاید سوم نیز انتقال دهند (معصومیان، شعیری، شمسو  مومن­زاده، 1392).

تحقیقات نشان می دهد استرس مخرب (بازدارنده) بر عملکرد شغلی کارکنان اثر منفی و مستقیم دارد و استرس سازه( چالش برانگیز) نیز بر تعلق خاطر شغلی کارکنان اثر مستقیم و مثبت داشته و تعلق خاطر شغلی کارکنان نیز اثر مثبت و مستقیم بر عملکرد شغلی انها دارد همچنین اثر واسطه گری تعلق خاطر شغلی بین استرس سازه  چالش برانگیز وعملکرد شغلی کارکنان تایید گردید .(حسین عباسی 1393)

در نهایت، می‌توان عنوان نمود كه كاركنان ناراضی، بی‌انگیزه و بیمار، مشكلات فراوانی را در زمینه‌های شغلی نشان می‌دهند و اثرات مخربی را در بهره‌وری سازمان بر جای می‌گذارند. آنها همواره رفتار شغلی غیرمسئولانه‌ای دارند و كاركرد شغلی دیگر كاركنان را تخریب می‌كنند. این وضعیت را مسئولین مدیریت منابع انسانی و روان‌شناسان كاركنان دریافته و به دنبال این هستند كه در راستای کاهش استرس­های شغلی بتوانند برنامه‌های كاربردی علم روان‌شناسی را به اجرا درآورده و بازدهی بیشتری را در مدیریت استرس­های شغلی بوجود آورند. كاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی موجب تعدیل نشانه­های اضطراب و نگرانی و اضطراب صفت در افراد مبتلا به اختلال اضطراب می­گردد. تانی، لوتان و برنستین (2012) در بررسی پیامدهای آموزشی ذهن آگاهی بیان كردند كه آموزش مهارت های ذهن آگاهی به لحاظ آماری و بالینی به طور معنی­داری موجب كاهش نشانه­های خلق آسیب­پذیر ، اضطراب و استرس می­شود (زارع، فیضی و محبوبی، 1389).

«ذهن آگاهی» بر اساس آموزش یکسری تکالیف به صورت هشیار و خودآگاه است. هر تمرین به طور هدفمند و آگاهانه می­تواند ظرفیت و توانایی نظام پردازش اطلاعات ، را افزایش دهد. تمرین­های ذهن آگاهی می­تواند به عنوان یک نظام هشدار اولیه مانع شروع یک انفجار یا سیل قریب الوقوع شود. شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، نوید تازهای در تبیین رویکرد درمان شناختی رفتاری است. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی و راهبردهای رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه، جلوگیری از نشخوارهای فکری و گرایش به پاسخهای نگران کننده است و همچنین ، باعث گسترش افکار جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند می­شود (کری­جی، 2004؛ به نقل از احمدوند، حیدری نسب، شعیری،( 1391).

در واقع تئوری ذهن به توانایی فهم باور کاذب یا عقیده نادرست دیگران اشاره دارد ، موضوعی که پایه و اساس رشد شناختی در کودک می­باشد (ولف، وانت، سیگل، 2002؛ پترسون و سیگل، 2000). تئوری ذهن در عمل به کودک ابزاری قدرتمند می­دهد تا با آن به اکتشاف، پیش­بینی و تغییر رفتار دیگران دست بزند (راسل و همکاران، 1998). توانایی­هایی که رسماً با تئوری ذهن مرتبط می­باشند عبارتند از : رشد اخلاقی، فهم توالی جهل و عقیده نادرست، تمایز ظاهر و واقعیت و به کار بردن اصطلاحات که بیان کنند حالت ذهن هستند (فری، 1993؛ لزلی، 1987؛ به نقل از راسل و همکاران، 1998). در حال حاضر در پژوهش­ها، به سه نوع تفاوت در رشد تئوری ذهن توجه قابل ملاحظه­ای می­شود که عبارتند از تفاوت­های درون فرهنگی، بین فرهنگی و بین نوعی (فلاول و میلر، 1998؛ به نقل از لوئیس و کارپندل، 2002).

ازدواج به عنوان مهمترین و عالی ترین رسم اجتماعی، برای دست یابی به نیازهای عاطفی و امنیت افراد، همواره مورد تائید بوده است ازدواج رابطه انسانی پیچیده، ظریف و پویا می باشد که از ویژگی خاص برخودار است. همچنین توجه به کا نون خانواده، محیط سالم و سازنده، روابط گرم و تعاملات میان فردی عواملی هستند که می توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردد(برنشتاین 1380؛احمد نیری 2014).

انسان باید نیازهای زیستی خود را در اوضاع و احوال اجتماعی به ویژه خانواده ارضاء نماید. اوضاع و احوال زندگی دائم در حال تغییر و دگرگونی است، چرا كه هیچ انسانی در خلاء زندگی نمی كند و بخش قابل ملاحظه‌ای از رفتار انسان مراوده با سایر مردم بخصوص اعضا خانواده‌اش است. انسان در بسیاری از شئون زندگی اجتماعی و خانوادگی خود با سایر افراد جامعه و اعضای خانواده در رابطه با فعل و انفعالات مداوم قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تأمین حوائج خود به زندگی گروهی تن دهد و با دیگران برای رسیدن به هدفهای مشترك، تشریك مساعی كند. در چنین شرایطی و در ارتباط با سایر افراد جامعه و خانواده است كه هر كس ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است كه مشكلات و موانع سازگاری انسان از حیات اجتماعی و خانوادگی او سرچشمه می گیرد (مورینو 1975؛ به نقل از مهرآبادی 1385) .

خانواده به عنوان بنیادی ترین نهاد اجتماعی، نیاز به ایجاد روابط زناشویی پر دوام دارد. تحقق این رابطه، مستلزم دستیابی به اهداف زندگی مشترك است. خانواده به عنوان یك نهاد اجتماعی، همچون دیگر نهادهای اجتماعی در حال پیچیده تر شدن است، به طوری كه عضویت و تداوم زندگی در آن توسط یك زوج، مستلزم مهارتهای بسیار بیشتر از دوران گذشته است( نور الهی 1382). هدف اصلی و اساسی این پژوهش آموزش مهارتهای اختصاصی رفتاری بین فردی برای تغییر رفتار است بر مبنای آموزش تحلیل رفتار متقابل شرکت کنندگان در این برنامه ها، مهارتهای منطقی دریافت می کنند که به آنها کمک می کند ارتباطات رضایت بخشی را به همراه پذیرش همدلانه با نزدیکان برقرار کنند. این برنامه به آنها کمک می کند احساسات خود و دیگران را شناخته و بپذیرند این برنامه به افراد کمک می کند انگیزه هایشان را به صورت روشن تر درک و فرمول بندی کنند به طوری که به رشد کامل شخصیت شان منجر شود. شرکت کنند گان به گو نه ای که قادر شوند مشکلات ارتباطی خود را حل کرده و از آن به عنوان یک روش برای حل تعارض استفاده کنند(محمد نظری ،1393).تحلیل رفتار متقابل با آموزش مهارتهای ارتباطی موجب کاهش هیجان مداری و افزایش مساله مداری در شیوه های مقابله ای زوجین در رویارویی با استرس شده است و همین در تقویت هوش هیجانی افراد بسیار موثر می باشد (احمد علی پور، 1389). این برنامه به آنها کمک میکند فرد با شناخت هر چه بیشتر خود با کشف منابع پنهان عشق و لذت که به گو نه ای نهفته در زندگی آشفته و پر استرس روزمره می باشد، به خود و دیگران کمک نماید در آخر بر طبق گفته دکتر فرانکل به نقل از نیچه «کسی که چرایی زندگی را یافته، با هر چگونگی نیز خواهد ساخت» (ویکتور فرانکل ،ترجمه، نهضت صالحیان، مهین میلانی، 1393). این هدف اصلی آموزش تحلیل رفتار متقابل است.

1-2-اهمیت و ضرورت پژوهش

1-2-1-اهمیت پژوهش

امروزه رویکرد ها ی گوناگونی برای درمان و مهار مشکلات خانواده بوجود آمده است که بیشتر آنها خانواده را به عنوان یک سیستم و ساختار پیچیده مورد بررسی و ارزیابی قرار می دهند. در این میان دید گاه تحلیل رفتار متقابل از چند جهت قابل تامل و توجه بیشتر می باشد. نخست آنکه این دیدگاه به عنوان رویکرد روانکاوانه نوین توانسته است در بین دیدگاههای سیستمی جایگاه شایستهای داشته باشد و هم در دیدگاهای تحلیلی. از این رو می توان با اطمینان خاطر بیشتری از آن در پیشگیری و درمان مشکلات و اختلال های رفتاری و ارتباطی درون نظام خانواده استفاده کرد (جیمز هوریتز ؛ترجمه، زیارتی، تبریزی، کریمی، 1390).

نیاز و تمایلبه ارتباط و تعامل با همنوعان، نیازی قدرتمندو جهان شمولدر میان انسانها است (هارجی و دیکسون، 2004). انسانها نیاز دارند که رابطه با همنوعان خود و مخصوصاً افراد نزدیک را شروع کرده و آن را رشد دهند. تعامل و عمق بخشی به رابطه برای انسانها لذت بخش است (گابل و شین2000). در صورتی که انسانها قادر نباشند ارتباطی با معنا با دیگران برقرار کنند، احساس تنهایی، ناخوشحالی و افسردگی در آنها ایجاد خواهد شد (ویلیامز وزادیر، 2000) ارتباط با دیگران اساس شکل گیری هویت است. «خود»پدیده ای مستقل که به خودی خود شکل بگیرد نیست. خود از طریق تعامل با دیگران به وجود می آید (هارجی و دیکسون، 2004). در حقیقت می توان گفت که انسان شدن انسانها حاصل تعامل با دیگران است. از سویی یکی دیگر از ویژگی های ارتباط عامل گسترش روابط صمیمی بوده و درسطح کاربردی، به زوجها اجازه می دهد که مشکلاتشان را مورد بحث قرار داده و حل کنند. ارتباط همچنین عاملی برای تبادل اطلاعاتی بین زوجها است. همسرانی که نمی توانند احساساتشان را برای یکدیگر بیان کنند، در بحث بر سر مسائل جنسی مشکل خواهند داشت گاهی برای حل

 مشکلاتشان به سرزنش یکدیگر می پردازند که این عمل باعث می شود دامنه مشکلات آنها گسترش پیدا کند. زوجهایی که نمی توانند عدم توافق را به توافق تبدیل کنند، اغلب گرفتار چرخه ای از گرفتاریهای پایان ناپذیر می شوند که برای سالها تکرار می گردد. درمانگران به اتفاق عقیده دارند که مشکلات ارتباطی شایعترین مشکل ارتباطی و مخرب ترین مشکل ازدواج های شکست خورده است (جکو بسن، وادرون و مور 1980)

ارتباط سالم می تواند مشکلات انسانها را التیام بخشد .به منظور بهبود وضعیت ارتباطی زوجها باید به آنها کمک شود تا در یابند که ارتباط متشکل از مجموعه مهارتهایی است که قابل یاد گیری هستند . این مهارتها می توانند به صورت گروهی و یا در کارگاههای آموزشی آموخته شوند (کرواو ریدلی، 1990). در این آموزشها، آموزش مهارت ارتباط، آموزش تبادل رفتاری، آموزش حل مساله، و آموزش حل تعارض می باشد (ترانبام و هرزینگ،1998). در سال 1965 گریکوری بیتسون عنوان کرد که خانواده های مختل، دارای ارتباط مختل هستند. بعدها ویرجینیا سیتیر (1983)، خانوده درمانی بر اساس رویکرد ارتباطی را توسعه داد. یکی از کمک های سیتر، تمرکز بر تغییر الگو های ارتباطی خانواده به عوض درمان شخصیت بود. بعد از آن اریک برن (1961)،پایه گذار مکتب تحلیل رفتار متقابل، درمان را بر مراوده ها و تبادلات رفتاری و عاطفی بین انسانها متمرکز نمود و به طور گسترده به شرح بازیهایی که برای جلب توجه و کسب صمیمیت انجام میشوند پرداخت. او الگو های ارتباطی حالات من را ترسیم کرد

اریک برن ارتباط بد را به عنوان «مراوده های متقاطع» و ارتباط خوب را «حرکت به سمت مراودات مکمل تلقی کرد». آموزش مهارتهای ارتباطی از جمله گوش دادن فعال، بیان نیازها و احساسات و درک طرف مقابل باعث می شود که زوجین تعارضات کمتر و کنترل خشم بیشتری بر روی رفتار خود داشته باشند و در نتیجه در برقراری ارتباط با یکدیگر به طور شایسته ای عمل کنند. و از مشاجرات «والد»-«والد» که علت اصلی بسیاری از این مشاجرات و تعارضات است بکاهند. و تلاش کنند روابط خود را هر چه بیشتر به سوی رابطه مکمل پیش ببرند(مبانی زوج درمانی؛ علی محمد نظری، 1392).

با توجه به این كه در ایران در مورد تحلیل رفتار متقابل اریک برن تحقیق زیادی صورت نگرفته بویژه در مشكلات رفتاری و خانوادگی، پژوهشگر حاضر سعی برآن دارد كه مشخص كند كه آیا درمانگر با تكیه بر رویكرد «تحلیل رفتار متقابل» (TA) بر افزایش هوش معنوی و هوش هیجانی، و بهبود تعارضات زناشویی و تغییر در سبکهای عشق ورزی تاثیر دارد؟.

در زندگی مشترك، غالباً به هنگام مواجه با مشكلات احساس ناكامی، تحقیر و، احساسات و هیجانات به جای عقل و منطق بر همسران غلبه می كند، لذا شناخت و هدایت راههای صحیح مواجهه با تعارضات زناشویی و موقعیت های هیجانی برای حفظ روابط متقابل بسیار مهم است. نتایج تحقیقات حاكی از آن است كه “كفایتهای عاطفی، توان تحمل استرس و حل مشكلات روزانه را افزایش میدهد و این مهارت های شخصی میتواند فرد را در مقابله با فشارهای ناگهانی محیطی، موفق سازد ( حیاتی؛ 1386). روابط صمیمانه زوجین نیاز به مهارت های ارتباطی دارد از قبیل توجه افراد به مسائل از دید همسرشان و توانایی درك همدلانه آنچه كه همسرشان تجربه نموده است و همچنین حساس و آگاه بودن از نیازهای او ( گاتمن و همكاران 1989، ترجمه مصباح و همكاران 1385). بدیهی است كه عوامل متعددی میتوانند در افزایش تعارضات زناشویی، بهبود سبکهای عشق ورزی و افزایش هوش معنوی و هوش هیجانی زوجین دخالت داشته و آن را تحت تاثیر قرار دهد. وقتی یك زوج در چرخه فزاینده انتقاد، قرارگرفتن در موضع دفاعی، خاموشی گزیدن، افكار منفی و پذیرش مكرر درماندگی هیجانی اسیر شوند، این چرخه به خودی خود منعكس كننده این واقعیت است كه در توانایی خود آگاهی، خویشتنداری، همدلی، تسكین دادن به خود و به یكدیگر، اختلالی وجود دارد ( گلمن 1995).

بدین ترتیب اهمیت پرورش مهارتها و شیوه های مطلوب و صحیح مواجهه با رفتارهای غیرسالم اجتماعی و خانوادگی و تعارضات زناشویی و تقویت هوش معنوی و هوش هیجانی و بهبود سبکهای عشق ورزی بیشتر آشكار میگردد. همسرانی كه از خود آگاهی بالاتری برخوردارند بهتر میتوانند نقاط قوت و ضعف خود را شناخته و به نیازهای واقعی خود و توقع از همسرانشان واقف باشند. افرادی كه توانایی كنترل احساسات و هیجانات خود را دارند (خویشتنداری) و بر نحوه رفتار متقابل خود نسبت به دیگران خصوصاً همسرشان تسلط دارند، مانع بروز بسیاری از برخوردها و سوءتفاهمات در روابط زناشویی و روابط اجتماعی و خانوادگی خود میشوند. همچنین آنهایی كه توان همدلی كردن با دیگران را دارند، توان درك رفتار متقابل دیگری را دارند و برای همسران خود حق داشتن رفتار مستقل و دیدگاه مستقل را قائل میشوند. همسرانی كه برای رسیدن به هدف معین در زندگی، خود انگیزه دارند نسبت به آینده و موقعیت های خود در مواجهه با دشواریها، خوشبین بوده و دارای انرژی روانی كافی هستند و آنها كه توانایی مدیریت روابط خود و دیگران را دارند و به مهارتها اجتماعی مجهزند به راحتی میتوانند رفتارهای دیگران را با انگیختن ایشان برای عملكردی خاص، هدایت كنند.

در نظریه تبادلی استرس و مقابله (لازاروس و فولکمن، 1984)، راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی به چگونگی رابطه بین فرد و محیط اطلاق می شود (مک کانی ـ راسل و سالیوان، 1999). در این مقابله یا کنارآمدن، عوامل گوناگونی می توانند موثر باشند که خودکنترلی، حمایت اجتماعی و سلامت روان از آن جمله اند. در پژوهش حاضر بر بررسی رابطه خودکنترلی و راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی مبتنی بر مدل لازاروس پرداخته می شود و همچنین رابطه راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی  با سلامت روانی از طریق حمایت اجتماعی مبتنی بر مدل آدلر مورد بررسی قرار می گیرد.

حمایت اجتماعی به میزان برخورداری از محبت، مساعدت و توجه اعضای خانواده، دوستان و سایر افراد اشاره دارد (کوب،1986) یافته­های تحقیقات مختلف نشان می­دهد که استفاده از حمایت اجتماعی مختلف با افزایش و یا کاهش سطوح استرس ارتباط دارند. لذا یک رویکرد ترکیبی که شامل برنامه­های مبارزه با استرس و حمایت اجتماعی است، می­بایست به­عنوان یک برنامه عملی در کاهش استرس مورد ارزیابی قرار گیرد (کسلوایتز، 1989).  

مفهوم خودکنترلی که در سال (1974) توسط اشنایدر گسترش یافت، به این معنی است که یک شخص در مقابل امیال خود چه قدر انعطاف​

پذیر یا چه قدر پایدار است (کاشال و کوانتس، 2006). خودكنترلی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه ریز درونی و عمل كننده درونی، كه غلبه قسمت اول هر كدام از این زوج ها بر قسمت دوم است (راچلین، 1995). وجود خود کنترلی برای موفقیت در بسیاری از حوزه​های زندگی بسیار حساس و ضروری است. خود کنترلی به نظر می​رسد حتی پیش​بین بهتری برای سلامت روان می​باشد (داکورث و سلیگمن، 2006).

سلامتی حالتی از به­زیستی کامل جسمانی و روانی و اجتماعی است و نه فقط نبود بیماری یا کسالت (بلدر و فالن، 1995؛ به نقل از حسین زاده بازرگانی، 1382). سلامت روانی شامل سازش انسان­ها با محیط و با یکدیگر در حالتی که حداکثر رضایت و خشنودی را دارند، می­دانند. سلامت روان مفهومی است که چگونگی احساس، تفکر و عملکرد فرد را در مواجهه با موقعیت های زندگی نشان می دهد و به درک فرد از خود و زندگی اش بستگی دارد. در حقیقت سلامت روان چیزی بیش از عدم وجود بیماری روانی است (اندرو ساپینگتون، 1379). همچنین بسته به میزان برخورداری از سلامت روان عملکرد ما در کنترل استرس، برقراری ارتباط با دیگران، ارزیابی ها و انتخابمان متفاوت است (دانیل و استاپنیسکی ، 2012). سلامت روان بیانگر وضعیت سلامت فرد از نظر جسمانی و روانی می باشد و ضعف در آن با مجموعه علائم جسمانی، اضطراب و اختلال خواب، اختلال در كنش اجتماعی و افسردگی شدید مشخص می شود (اسپیس و جورجینا، 2012). سازمان بهداشت جهانی [42] (2004) سلامتی را “رفاه جسمی، روانی و اجتماعی، نه فقط فقدان بیماری یا ناقص بودن” تعریف می کند و بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این ابعاد بر دیگری اولویت ندارد. فردی با سلامت روانی از سه ویژگی عمده از جمله احساس راحتی، احساس درست نسبت به دیگران و قدرت تامین نیاز های زندگی برخوردار است.

طبق دیدگاه شناختی –رفتاری ها نقص سلامت روان، محصول برخورد نادرست در تعامل با خود و محیط است. در این دیدگاه نقص سلامت روان، حاصل سازوكارهای مقابله‌ای ناسازگارانه‌ای هستند كه با افزایش مهارتهای حل مساله و مهارتهای مقابله‌ای، می‌توان آنها را كاهش داد

به طور کلی خانواده کودک پرخاشگر به لحاظ داشتن کودکی متفاوت با سایر کودکان با مشکلات فراوانی در زمینه نگهداری  آموزش و تربیت آنها روبروست (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ). حضور کودک پرخاشگر در هر خانواده ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد .کودک بر اثر تعارض های شدید میان اعضای خانواده کل خانواده را درگیر بحران می کند. مراقبت مداوم از کودک پرخاشگر اغلب برای والدین استرس زا است  زیرا این دشواری های کودکان به طور اجتناب ناپذیری بر زندگی آنها اثر می گذارد ( بهرامی 1384 ).

کودکی که پرخاشگری دارد ممکن است مکررا به مشاجرات لفظی ناسزاگویی  دادو فریاد و انتقاد از کودکان دیگر اقدام کند یا با نحوه صحبت خود سبب سر افکندگی و ایجاد احساس حقارت و گناه درسایر همسالان گردد. ممکن است به شکل کتک کاری ، گلاویز شدن، هل دادن ، تکان دادن ، پرتاب اشیاء به سوی دیگران  و مشت بازی به دیگران صدمه بزند. مشاهده شده که برخی کودکان پرخاشگر هر سه دقیقه یکبار پرخاشگری کلامی و هر هشت دقیقه یکبار به پرخاشگری فیزیکی اقدام کرده اند (دولان و همکاران 1993 پپلر و کریگ 1995 ).

پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد . عدم پیشرفت کافی تحصیلی – ترک تحصیل زودرس ، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی ( گراهام و هوهن 1995 ). کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند  رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است ( تراچ تن برگ و بایکن ).

این مسائل همگی بر والدین فشارهایی وارد می کنند که سبب بر هم خوردن آرامش و یکپارچگی خانواده می شوند و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ).

عوامل زیادی بر کاهش پرخاشگری تاثیر می گذارند و روشهای روانشناختی زیادی برای کاهش پرخاشگری معرفی شده اند. پرخاشگری کودکان را می توان با روش هایی چون قصه درمانی و بازی درمانی تا حد زیادی کاهش داد ( هوارد 1991به نقل از پریرخ و امجدی 1388 ).

افراد بر مبنای مجموعه ای از قصه ها عملکردشان را در جهان و روابط خود با دیگران تنظیم

 می کنند و قصه در رفتار کودکان تاثیر گذار است ( فرجاد 1374 ). قصه ها بازنماییهایی از خود  جهان  و منشهای مختلف را در تعامل با دیگران در بر می گیرند . در درون قصه ها منشهای متنوع  معانی رویدادها  را به بحث می گذارند ( دیمانجیو و همکاران 2003 به نقل از امین دهقان و پریرخ 1384 ).قصه گویی یکی از کارکردهای روان شناختی پایه است . همه ما تجربه های خود را به شکلی با قصه سازمان می دهیم تا به این ترتیب به رویدادها معنی بدهیم و در خصوص موقعیتهایی که پیش خواهد آمد پیش بینی و فعالیتهای خود را هدایت کنیم ( سالواتور  و دیماجیو 2004 به نقل از اسلامی  1379 ). تحقیقات زیادی در حوزه کاهش افسردگی – اضطراب  کودکان  با قصه درمانی صورت پذیرفته است که موید تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم اختلالهای فوق بوده است . پژوهش حاضر به دلیل مشکلاتی که پرخاشگری در کودکان دبستانی ایجاد می نماید و به دلیل اینکه پژوهش های کمی به بررسی تاثیر قصه درمانی بر کاهش  علائم پرخاشگری کودکان دبستانی اختصاص یافته است سعی دارد به این سوال پاسخ دهد که آیا قصه درمانی پرخاشگری را در کودکان دبستانی کاهش می دهد؟ و آیا قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی موثر است؟

1-3- اهمیت و ضرورت مساله

درسالهای اخیر نگرانی های گسترده ای در مورد موضوعات مرتبط با پرخاشگری کودکان در بین والدین  معلمان و دیگر افرادی که با کودکان سرو کار دارند به وجود آمده است . این موضوعات شامل نقش و تاثیر خشونت در رسانه ها بر رفتار کودکان  رفتار پرخاشگرانه کودکان نسبت به والدین  معلمان همسالانشان و زورگویی در مدارس می باشد.

پرخاشگری در سالهای اولیه زندگی خصوصا اولین سالهای ورود به مدرسه باعث بوجود آمدن مشکلات بسیاری از جمله خود پنداره ضعیف طرد از سوی همسالان عملکرد ضعیف تحصیلی و همچنین مشکلاتی در بزرگسالی می شود(رجب زاده  موسوی  بیاضی 1390)

با گذشت زمان حوزه و قلمرو علم روانشناسی در ارتباط با رفتارهای پرخاشگرانه و زورگویی وسعت و عمق بیشتری یافته است . به کارگیری روشهای جدید شناخت ابعاد مختلف این رفتار آدمی شناخت تاثیرات محیطی در آمیخته با تکنولوژی پیشرفته باعث شده است تا متخصصان علوم روانشناختی (به ویژه رفتار درمانی ) برای مواجهه با مقتضیات روز و تخصصی نمودن حیطه های محیطی خود بر عمق و غنای بیشتر از پیش این شاخه بیفزایند . بنابراین شناخت پرخاشگری و زور گویی در دوره کودکی و نوجوانی از اهمیت بسیار ویژه ای برخوردار شده است.(سوزان گودین 2005)

مطالعات علمی روانشناسی در پی راههایی برای کاهش رفتارهای پرخاشگرانه بوده اند  در این میان بسیاری از راه کارها نتایج آن پیامدهای نامطلوبی  به همراه داشته است و یا اینکه هزینه های گزافی را برخانواده تحمیل کرده و این در حالی است که کودکان علاقه ای به شرکت در جلسات درمانی ندارند  ولی قصه درمانی را دوست دارند . (گوریان 1997).

می توان از قصه به عنوان یك ابزار درمانی استفاده نمود تا به وسیله آن كودكان با احساسها، افكار و رفتارهای خویش مواجه شوند، زیرا آنان هنوز آمادگی لازم را برای گفتگو با مشاور درباره رفتار مستقیم خود ندارند (تامپسون و رادولف1996 ). در واقع داستانها این فرصت را به كودكان می دهند تا راهبردهای حل مشكل خود را بیابند (دوایودی 1997).

قصه ها می توانند ضمن كاركردهای تربیتی برای كودكان نقش روان درمانی نیز ایفا كنند.  كودكان پرخاشگر ، لجباز یا بیش فعال را می توان از طریق قصه  به كودكی، آرام تبدیل كرد كه تمركز و حوصله گوش دادن را دارد.

بروز رفتارهای پرخاشگرانه از كودكان و نوجوانان و آسیب های جسمانی و عاطفی ناشی از این رفتارها و ارائه راهبردهایی به منظور تشویق وبهبود رفتارهای جامعه  پسندانه و نوع دوستانه را اجتناب ناپذیر می سازد. این برنامه ها باید جزئی از برنامه های پرورشی تمام دانش آموزان بویژه دانش آموزان رشد نیافته از نظر اجتماعی، عاطفی و شناختی قرار گیرد. همچنین ارائه این راهبردها باید تا حد ممكن به زندگی دانش آموزان مربوط باشد و دانش آموزان را به سمت استقلال فكری و اخلاقی رهنمون سازد (گرهارت، دی رویتر، سیلئو 1986 ). بنابراین دستیابی به راهبردهایی به منظور كاهش و در نهایت درمان پرخاشگری و پیشگیری از آسیب های ناشی از آن ازاهمیت خاصی برخورداراست. خصوصاً اگر برای كاهش رفتار پرخاشگری از آن دسته روشهای درمانی استفاده شود كه برای تمام خانواده ها قابل دسترس باشد.

جامعه پژوهش حاضر کودکان دبستانی هستند که در مراحل اولیه زندگی آموزشی خود قرار دارند و اگر پرخاشگری در آنها پایدار بماند بر زندگی فردی و اجتماعی آینده آنها تاثیراتی نامطلوب دارد و از طرفی یافته های پژوهش ها مانند پژوهش سالواتور و دیماجیو (2004 به نقل از پریرخ و امجدی 1386) که پرخاشگری بر قربانیان رفتارهای پرخاشگرانه پیامدهای منفی مانند افسردگی، اضطراب و احساس تنهایی عزت نفس پایین و افکار خودکشی ، شکل گرفتن دیدگاه منفی نسبت به مدرسه که منجر به دوری جستن از مدرسه می شود و گرایش به مواد مخدر و مشکلات بسیار دیگری را به همراه دارد. بنابراین ضرورت تشخیص اولیه این مشکلات و مداخله موثر احساس می شود.

لذا پژوهش حاضرنیز در پی آن است که با شناساندن هر چه بیشتر یک روش موثرتر  برای درمان کودکان پرخاشگر جامعه علمی را در دستیابی به راهکارهای مطلوب یاری دهد .

درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.

برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).

برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز و همکاران، 2005).

بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.

روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا، 2012).

بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.

بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).

حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: ” یادگیری معنی دار، به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).

بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.

علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).

بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.

یکی از روش های آموزشی نوین که به نظر می رسد در این زمینه نقش عمده ای داشته باشد روش نقشه مفهومی است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه های مفهومی برپایه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارد.

ونگ و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه  ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. (وکیلی فرد و همکاران، 2006).

پژوهش های متعددی تاثیر نقشه مفهومی را بر یادگیری نشان داده است. برای مثال سعیدی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تاثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که برای افزایش درک مطلب، همراه نمودن نقشه های از قبل آماده با متون مورد مطالعه دانش آموزان مفید می باشد. همچنین مصرآبادی و همکاران (1388) در تحقیقی نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تاثیر مثبتی دارد.

تحقیقاتی هم در مورد استفاده از نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم دانش آموزان پایه پنجم (اسان،2007)، علوم تجربی (وانیدز و همکاران، 2005) و یادگیری معنی دار در علوم تجربی با استفاده از نقشه های مفهومی (جنا،2012)، انجام شده است.

اما در مورد تاثیر نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تحقیقی  مدون در ایران مشاهده نشد. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایه ششم به تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به تازگی تالیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی تاثیر استفاده از نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. با توجه به آن چه بیان شد پژوهشگر در این پژوهش

 به دنبال بررسی این سوال خواهد بود آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش می باشد؟

1-3ضرورت و اهمیت موضوع:

درس علوم تجربی از جمله دروسی است که نظام های آموزش و پرورش به آن اهمیت زیادی می دهند. شاید یکی از مهم ترین دلایل اهمیت درس علوم این است که با تجربه و کاربرد در محیط انسان ها ارتباط زیادی دارد. نظام های آموزشی سعی دارند مطالبی را یاد بدهند که دانش آموزان بتوانند آن ها را کاربردی کرده و در جامعه به کار برند. بنابراین لازمه یادگیری درس علوم ارتباط دانش آموز با محیط اطراف است. و اینکه یادگیری های قبلی خود را با مطالب جدید ارتباط داده تا بتواند تصور درستی از محیط اطرافش داشته باشد.

زمانی که دانش­آموزان محیط اطرافشان را تجربه می­کنند، آن­ها محیط اطراف خود را تفسیر کرده و ایده­های خود را درباره مشاهداتشان شکل می­دهند. این در حالی است که برخی از تفسیرهای آن­ها درست و برخی نادرست هستند. دانش آموزان تعداد زیادی پیش داوری و تصورات غلط در باره محیط اطرافشان دارند و اغلب مبادرت به شبیه سازی تجربیات جدید خود با تجربیات موجود می کنند . یکی از وظایف مهم معلمان این است که در آن با توجه به توسعه فرصت ها ،دانش آموزان بتوانند برای اصلاح پیش داوری ها و تصورات غلط خود اقدام کنند. یکی دیگر از وظایف معلمان این است که دقت مداوم دانش آموزان را درباره مطالب قبلی و جدید آن ها تسهیل کنند.  معلمان مشتاق برای طراحی استراتژی های آموزشی که در آن بتوان به دانش آموزان کمک کرد تا کج فهمی­های خود را تفسیر کرده و مسولیت دقت تفسیر های خود را از مشاهداتشان بر عهده بگیرند ، تلاش و کوشش می کنند.نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای یکسان سازی و تطابق دانش برای دانش آموزان است و کمک می­کند تا دانش­آموزان کج فهمی های خود را تفسیر کنند(نانسی ، 2013).

همان طور که می دانیم یکی از مهمترین کاربردهای نقشه های مفهومی در ارتباط دادن مطالب قبلی و مطالب جدید دانش آموزان در زمینه ی یک رشته ی علمی است.

طبق نظر آزوبل طریقی که رشته علمی سازمان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود (ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است. وی در اظهار نظر خود بیان می­دارد که هر یک از رشته­های علمی دارای ساختاری از مفاهیم است که به طور سلسله مراتبی سازمان می یابند. یعنی در بالاترین طبقه هر رشته علمی تعدادی از مفاهیم بسیار وسیع و مجرد وجود دارند و مفاهیم مجسم­تر در سطوح پایین­تر سازمان آن قرار می گیرند. آزوبل اعتقاد دارد که مفاهیم ساختاری هر رشته علمی را می توان به دانش آموزان آموخت. این مفاهیم برای دانش آموزان سیستم پردازش اطّلاعات به وجود می آورد، یعنی به صورت نقشه ذهنی که دانش آموزان از آن برای تحلیل قلمروهای خاص و حل مسائل درون آن قلمروها استفاده می کنند در می آید (جویس و همکاران، 1388).

به همین دلیل آزوبل و همکارانش (1976) مطرح نمودند که فراگیران، به عوض حفظ گرایی، از طریق سازمان دادن، ارتباط دادن و اضافه کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می گیرند (به نقل از دالی و همکاران، 1998).

بنابراین برای اینکه معلمان دانش آموزان خود را از حفظ گرایی دور کرده و بتوانند آن ها را به یادگیری معنی دار نزدیک کند و مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه و منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند باید از روش هایی استفاده کنند تا این امکان را برای آن ها فراهم کند، راهبرد نقشه های مفهومی در این زمینه می تواند مفید باشد.

برازینا و لیوبای بیان می کنند: “نواک و کوئین بر اساس نظریه آزوبل روش آموزشی نقشه مفهومی را ابداع نمودند”( به نقل از رحمانی و همکاران،1383). ونگ و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می­یابد که هسته­ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” ( به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین نقشه های مفهومی بین مفاهیم قبلی و جدید ارتباط برقرار می کند ولی نکته ای که باید به آن توجه نمود این است که معلمان باید از ساخت شناختی دانش آموزان خود که همان اطّلاعات قبلی آن ها در یک زمینه علمی می باشد آگاهی داشته باشند.

زمانی که مفاهیم جدید علوم به دانش آموزان نشان داده می شود آن ها با استفاده از یک فرایند شناختی برای خود یک ساخت معنی دار از مفاهیم می سازند و به صورت آگاهانه یا نیمه آگاهانه ایده های جدید خود را با دانش قبلی تلفیق می کنند. نقشه های مفهومی یک منظره بی نظیر گرافیکی است و چگونگی سازماندهی، ارتباط دادن و ترکیب کردن اطّلاعات توسط دانش­آموزان را نشان می­دهد (وانیدز و همکاران، 2005). اما روش های سنتی که در آن معلم نقش فعّال دارد و دانش آموزان فقط نقش پذیرنده مطالب را دارند نمی تواند در این زمینه کارساز باشد.

با وجود مبانی نظری قوی، همچون نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، نظریه های فراشناخت و پردازش اطّلاعات و شواهد پژوهشی حامی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی-یادگیری (آلبرگ، 2005 ; وانیدز،2005;  شاکر، 2012;  جنا، 2012;  نانسی، 2013)، که از برتری استفاده از نقشه مفهومی نسبت به شیوه های مرسوم آموزشی حکایت دارند، هنوز در نظام آموزشی ما برای کاربرد این راهبرد گام های موثری برداشته نشده است . پژوهش هایی که در کشور ما انجام شده بیشتر در مورد تاثیر نقشه های مفهومی بر پیشرفت تحصیلی بوده است. برای مثال: رضایی و همکاران (1391)، خامسان و برادران (1390)، ادیب (1389)، مصرآبادی و استوار (1388).

بنابراین برای یادگیری منسجم و معنی دار و ارتباط مطالب با یکدیگر و پیدا کردن روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی نقشه مفهومی یکی از روش هایی هست که می تواند مفید باشد.

این پزوهش می تواند برای معلمان مقاطع مختلف تحصیلی ، مسئولان آموزش و پرورش و دانشگاه ها در معرفی و استفاده از راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی موثر باشد.