با توجه به موارد مذکور میتوان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته میباشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمنهای علمی رشته تکنولوژی آموزشی میباشد. باشد که راهی بسوی درک تازهای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردیتر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.
ضرورت و اهمیت تحقیق
تحقیق در زمینههای اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانشآموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه میباشد یا نه، با کمک پژوهشهایی در این زمینه امکان پذیر است.
در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب میگردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشتهای از اولویتهای تحقیقاتی در آن رشته است.
استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانشآموختگان و یا استفاده غیرتخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایههای مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانشآموختگان از جنبههایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر میرسد (سعیدی رضوانی، 1389).
مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقولهای است که با عوامل بسیاری در ارتباط میباشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).
بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیتهای مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها ، بر آن تاکید میکند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایههای توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری میگردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق میدهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاهها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامههای آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی
،1389).
پرسشهای تحقیق
تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟
بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطهای وجود دارد؟
عامل شاخصههای فردی (توانمند سازیهای شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟
به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟
آیا بین متغیر زمینهای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟
آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟
در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی میتواند کارساز باشد؟
اهداف تحقیق
هدف اصلی
بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارایه راهکار.
اهداف فرعی
بررسی رابطه بین عوامل اقتصادی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی
بررسی رابطه بین عوامل اجتماعی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته ی تکنولوژی آموزشی
بررسی رابطه شاخصهای فردی( توانمندیهای شخصی)، با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی
بررسی رابطه بین عوامل آموزشی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی
بررسی ارتباط متغیر جنسیت با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی
بررسی رابطه بین سطح تحصیلات با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی
تعاریف نظری و عملیاتی
تعاریف نظری
فارغ التحصیل: فردی است که برنامههای درسی مصوب دوره تحصیلی را با موفقیت گذرانده و گواهینامه پایان دوره دریافت یا شرایط دریافت آن را احراز کرده است( وزارت علوم، تحقیقات یا فناوری).
وضعیت اشتغال: منظور از وضعیت اشتغال در این پژوهش این است که فارغ التحصیلان پس از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه از نظر احراز شغل چه موقعیتی دارند. بیکار، دارای شغل مرتبط، یا دارای شغل غیر مرتبط با تحصیلاتشان هستند (سلگی، 1391).
موانع جذب: منظور از موانع جذب تمام عواملی است که بر روی عدم اشتغال فارغالتحصیلان و بیکاری آنان تاثیر میگذارد. از جمله این عوامل میتوان به (عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی، عوامل فردی و عوامل آموزشی) اشاره کرد.
تکنولوژی آموزشی: تکنولوژی آموزشی عبارت است از بررسی و عمل اخلاقی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد، با استفاده از ایجاد، کاربرد، و مدیریت مناسب فرایندها و منابع تکنولوژیکی )زمانی، 1390).
تعاریف عملیاتی
موانع جذب : در این پژوهش به منظور سنجش میزان اهمیت موانع جذب فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از پرسشنامه محقق ساخته با 30 گویه استفاده شده است.
وضعیت اشتغال: برای سنجش میزان اشتغال افراد فارغ التحصیل در رشته تکنولوژی آموزشی سوالاتی مبنی از وضعیت اشتغال( شاغل یا بیکار)، نحوه ارتباط شغل با رشته (دارای شغل مرتبط یا غیر مرتبط) و میزان تحصیلات او پرسیده میشود و سپس به داده تبدیل میشود.
فارغ التحصیل: شخص در صورتی محرز شرایط فارغ التحصیل می شود که گواهی پایان دوره خود را کسب کرده باشد.
IAU (International Association of Universities).
قانون اساسی ایران، خانواده به عنوان واحد بنیادی جامعه و کانون اصلی رشد و تعالی انسان تلقی شده است. دراصل دهم قانون اساسی نیز آمده است: «از آنجا که خانواده واحد بنیادی جامعه اسلامی‌است همه قوانین و مقررات و برنامه‌ریزی‌های مربوط باید برای اسان کردن تشکیل خانواده، پاسداری از قداست آن و استواری روابط خانوادگی بر پایه حقوق و اخلاق اسلامی‌باشد.». (احمدی، 1390)
4) محور دیگر، تهدید‌ها و آسیب‌هایی است که در دهه‌های اخیر نهاد خانواده را به‌صورت جدی در عرصه جهانی به چالش کشیده و پیآمد‌های منفی شدید برای آن به بار آورده است. دنیای امروز که دنیایی مضطرب و پریشان است، علی‌رغم پیشرفت‌های حیرت‌انگیز علم و صنعت، در مساله خانواده دچار مشکلات و چالش‌های اساسی بزرگی گردیده و حتی گاه اساس و تمامیت آن نیز زیر سوال رفته است. متاثر از تحولات اجتماعی صنعتی و علمی، در بیشتر جوامع (از جمله ایران) مشکلات متعددی برای خانواده پدید آمده است.
به طور خاص کمرنگ شدن رویکرد اخلاق محور و همچنین روند رو به رشد رفع محدودیت‌های ارتباط بین مردان و زنان در محیط‌های عمومی، گسترش روابط آزاد جنسی، غلبه رویکرد حقوقی به حل مسائل و مشکلات خانواده، نادیده گرفتن یا انکار تفاوت‌‌های طبیعی زن و مرد و در نتیجه مقابله با هر گونه تمایز جنسیتی بین زن و مرد در زمینه حقوقی و مسوولیت‌ها و کوشش در جهت حذف این تمایز‌ها از بارزترین این تهدید‌ها و آسیب‌هاست که نخست جوامع غربی و پس از آنها دیگر جوامع را همچون توفان‌هایی سهمگین درنوردیده است. شگفت‌اور آنکه این رویکردهای نظری و عملی ضد خانواده معمولا از پشتوانه نظریههای به ظاهر علمی برخوردار بوده‌اند و با بهره‌گیری از اهرم‌های سیاسی و حقوقی، از جمله معاهدات بین‌المللی بعضا الزام‌اور، مسیر گسترش خود به همه جوامع را هموار کرده‌اند. (بستان، 1390)
اختلافات خانوادگی، طلاق، فرزندان بی سرپرست و بزهکاری نوجوانان و جوانان و … نشان‌دهنده مشکلات اساسی در خانواده‌هاست. سنت‌ها، اخلاقیات و روش‌هایی که به تقویت خانواده می‌انجآمد، بعضا متزلزل شده‌اند و دوری از هویت ملی و دینی و پذیرش هویت‌های دنیا گرایانه و دور از اخلاقیات انسانی بسیاری از افراد را تهدید میکند. در پی تغییرات ارزشی و حقوقی دهه‌های اخیر، فروپاشی خانواده با رشد بی سابقه‌ای روبه‌رو شده است. به گزارش یونسكو در كشور‌های صنعتی جهان از هر چهار مورد ازدواج سه مورد به جدایی می‌انجآمد (سجادی، 1383)
در ایالات متحده محاسبه فراوانی طلاق نسبت به کل جمعیت نشان میدهد از هر هزار نفر، 1/4 نفر اقدام به جدایی میکنند (وارد، 1998). درحدود دو میلیون کودک امریکایی سالانه جدایی والدین را تجربه میکنند (گراسک، 1988). میزان فروپاشی خانواده در کانادا به بیش از 270 هزار نفر در سال 1991 رسید (الان، 2001). در سایر کشورهای اروپایی مانند سوید، دانمارک، مجارستان، فنلاند، المان و فرانسه هر سال بیش از سیصد طلاق در مقابل هزار ازدواج واقع میشود. (گراسک، 1988)
تحقیقات نشان میدهد که کودکان پس از جدایی پدر و مادرشان، در واقع اغلب از اضطراب عاطفی اشکاری رنج میبرند. کودکانی که اضطراب عاطفی شدیدی را در زمان طلاق تجربه کرده‌اند و در سن قبل از مدرسه هستند، دچار سردرگمی و وحشت می‌شوند، و معمولا خود را به خاطر این جدایی مقصر می‌دانند. کودکانِ بزرگتر بهتر می‌توانند انگیزه‌‌های پدر و مادرشان را برای طلاق درک کنند؛ اما اغلب نگران اثرات آن بر آینده خود بوده و غالبا احساس خشم شدیدی را نشان می‌دهند. (گیدنز، 1374) روان‌شناسان با مطالعه همه جانبه و بررسی‌هایی که به عمل اورده‌اند، کودکانی که پدر و مادرشان از یکدیگر جدا شده‌اند و یا والدین خویش را از دست داده‌اند، معمولا به عوارضی چون ترس بدون دلیل، بی‌خوابی، بی اشتهایی، اختلال در تغذیه، لکنت زبان، پرخاشگری و تجاوز به دیگران دچار می‌شوند.
بجز عامل طلاق، دیگر ناهنجاری‌های خانوادگی همچون ستیز و ناسازگاری پدر و مادر، نبود روابط گرم و محبت‌امیز و حمایت‌گرانه بین والدین و فرزندان و بدرفتاری و خشونت آنان با فرزندان در گرایش افراد به کجروی موثر شناخته شده است (سیگل، 1997). براساس تحقیقات به عمل آمده 96 درصد مجرمین خطرناك در خانواده‌های خود تحت تاثیر مشكلات ناشی از جدایی‌های گوناگون والدین قرار گرفته‌اند، 34 درصد از مجرمان خطرناک و 28 درصد از مجرمان اتفاقی، کسانی بوده‌اند که قبل از پنج سالگی بطور قطعی یا متناوب از پدر یا مادر خود محروم گشته‌اند (مساواتی اذر، 1374). 4/60 درصد نوجوانان بزهكار متعلق به خانوادههایی بوده‌اند كه در اثر مرگ و میر والدین یا طلاق از هم پاشیده‌اند، 44 درصد معتادان از سرپرستی خوب والدین محروم بوده‌اند، 70 درصد افرادی كه گرفتار آسیب‌های اجتماعی می‌شوند، كودكان طلاق هستند، 70 درصد از بیماران روانی، افراد كژخوی و كسانی كه با جامعه و قانون در ستیز می‌افتند، عموما از خانوادههایی آمده‌اند كه به نحوی دچار آسیب و لطمه شده‌اند. (همان)
5) با وجود توصیه‌های تربیتی اسلام و روش‌های مبتنی بر آن متاسفانه آمار از روند رو به رشد فروپاشی خانواده، تربیت‌های ناصحیح و مشکلات منبعث از نابهنجاری‌های خانواده در کشورهای مسلمان حکایت دارند.
طبق گزارش‌های آماری، طلاق در كشور‌های اسلامی سیر صعودی نگران كننده‌ای دارد؛ از باب نمونه در عربستان سعودی 24 درصد ازدواج‌ها به جدایی می‌انجآمد، در كویت به ازای هر چهار ازدواج، یك مورد به طلاق می‌انجآمد. (مساواتی اذر، 1374) براساس آمار سازمان ثبت احوال ایران، نرخ آمار طلاق در سال 1357، 19/4 و در سال 1386، 31/14بوده است. همچنین در سال 1357 در مقابل هر 1/12ازدواج، یک طلاق ثبت شده، ولی در سال 1386 در مقابل هر4/8 ازدواج یک طلاق ثبت شده است. (محمدی ری شهری، 1387) با توجه به سنت پرهیز از طلاق و استبداد عده‌ای از مردان در كشور‌های اسلامی، آمار یاد شده به هیچ وجه نمی‌تواند گویای واقعیت فروپاشی نهاد خانواده باشد و بی‌تردید واقعیت در این كشور‌ها تلخ‌تر از گزارش‌های رسمی میباشد. (همان)
همه این مشکلات نشان میدهد که خانواده‌ها نیازمند توصیه‌های تربیتی و روان‌شناختی بسیاری برای رویارویی با پیچیدگی‌های زندگی کنونی هستند. اکنون برقراری روابط مناسب با همسر و تربیت فرزندان، به سادگی چند دهه گذشته نیست. عوامل موثر بر خانواده به قدری زیادند که برای مقابله با عوامل آسیب‌زا، نیازمند آموزش و تربیت خانواده‌ها در سطح ملی هستیم. (سالاری فر، 1385)
با توجه به جایگاه خانواده و نقش آن در تربیت و چالش‌ها و آسیب‌هایی که خانواده در عرصه جهانی با آن روبروست، همچنین مشکلات و آسیب‌هایی که خانواده در کشورهای اسلامی و بخصوص ایران با وجود توصیه ها، سفارش‌ها و آموزه‌های دینی اسلام بر جایگاه خانواده با آن مواجه است اهمیت و ضرورت موضوع مورد تحقیق ضروری‌تر میگردد.
6) متون دینی اسلام، یعنی آیات نورانی قرآن کریم و کلمات پیامبر (ص) و معصومان (ع)، که مسوولیت هدایت و تربیت بشر را به دوش دارند سرشار از توصیه‌های کارآمد و متناسب با عصر حاضر در باب اساسی‌ترین مسائل خانواده و جزیی‌ترین موارد آن در رابطه با ساختار و کارکرد میباشد. به عبارتی دیگر، علاوه بر ساختار خانواده، اهداف تشکیل آن نیز، از گزاره‌های متون اسلامی استنباط میگردد. بهره‌مندی از پیشینه فرهنگی و علمی غنی و کارآمدی برای رویارویی با مسائل خانواده در قالب مجموعه تعالیم اسلامی‌در این مورد، به نظامی رهنمون میشود که پاسخگوی نیازهای مادی، روانی و معنوی خانواده‌هاست. بنابراین بحث و بررسی پیرامون خانواده، با توجه به اهمیت ساختار و کارکرد‌های حیاتی خانواده و با عنایت به غنای آموزه‌های اسلام در این زمینه، با لذات و به خودی خود دارای اهمیت است.
موارد برشمرده فوق همچون آمار‌های نامبرده و مشابه آن، حکایت از ناهنجاری‌ها و آسیب‌های گوناگون موجود در خانواده است. هر چند بروز و وجود این مشکلات میتواند زمینه‌ها و بستر‌های ایجاد متعدد و متفاوتی داشته باشند؛ لیکن در نگاهی مجموعی و کلی میتوان عمده‌ترین علل آنها را به دو بعد اساسی و قابل توجه ساختار و کارکرد، به‌عنوان مهم‌ترین ابعاد، مرتبط دانست. برطبق این بیان، در بعد ساختار، چنانچه معیار‌های صحیح، برای تشکیل بنای خانواده در نظر گرفته نشود و یا به درستی لحاظ نگردد، ساختاری نااستوار به وجود می‌اید که احتمال فرو پاشی آن دور از انتظار نخواهد بود. پایه‌گذاری ساختار صحیح، علاوه بر اهمیت ذاتی و بنیادی و عاملیت در استحکام اولیه بنا، در رسیدن به کارکرد‌ها نیز تاثیر خواهد داشت. در این نگرش برخی از عوامل ناهنجاری‌ها به بعد کارکرد منسوب میشود، که میتوان از آنها با عناوین عدم کارکرد یا کارکرد بد خانواده یاد نمود. بنابراین اساس و ریشه مشکلات در این راستا به مسائل ساختاری و کارکردی مرتبط میگردد.
7) بسیاری از پژوهش‌ها‌ی انجام شده در این زمینه در عین ارزشمندی فراوان، بر معضلات و مشکلات بوجود آمده پس از ازدواج و آن هم از منظر روان‌شناسی، حقوقی، جامعه‌‌شناسی و امثال آن متمرکز شده است. در مجموعه تحقیقات انجام شده، به ماهیت این نهاد تربیتی، فلسفه تشکیل و کارکرد‌های آن با نگاه کلان و رویکردی دینی، پرداخته نشده است. بنابراین فلسفه و چرایی تشکیل ساختار خانواده هم‌چنان از سوال‌های بدون پاسخ میباشد. علاوه بر این، بررسی کلی کارکرد‌ها با در نظر داشتن رابطه ساختار و کارکرد در بینش مجموعه‌ای از ضرورت‌هایی است که مورد غفلت واقع شده است و سوال‌های چگونگی ترسیم ابعاد ساختاری و کارکردی در آموزه‌های قرآن و تبیین دلالت‌های تربیتی این ابعاد انچنان که شایسته است، پاسخ داده نشده است. پرداختن به این مسائل، علاوه بر شفاف و واضح نمودن مجهولات موجود، مسیر رسیدن به پاسخ پرسشهای متعدد دیگر را نیز هموار می‌سازد.
1-4. اهداف تحقیق
1- تبیین ابعاد ساختاری خانواده براساس آموزه‌های قرآن (چیستی خانواده)
2- تبیین ابعاد کارکردی خانواده براساس آموزه‌های قرآن (چرایی خانواده)
3- تبیین دلالت‌های ابعاد ساختاری و عملکردی خانواده مبتنی بر آموزه‌های قرآن در امر تربیت (چگونگی خانواده)
1-5. سوال‌های تحقیق
1- ابعاد ساختاری خانواده در آموزه‌های قرآنی چگونه ترسیم گردیده است؟
2- ابعاد کارکردی خانواده در آموزه‌های قرآنی چگونه ترسیم گردیده است؟
3- دلالت‌های ابعاد ساختاری و عملکردی خانواده مبتنی بر آموزه‌های قرآن در امر تربیت چگونه است؟
1-6. تعاریف واژگان
1-6-1. خانواده
خانواده را از دیدگاههای مختلف میتوان تعریف کرد که پاره‌ای از آنها سطحی و پاره‌ای دیگر عمقی است. واضح است که هرچه دیدگاه عمیق‌تر باشد، شناختی کامل‌تر و قابل اعتماد تر بدست می‌اید و هرچه شناخت از خانواده کامل‌تر و عمیق‌تر باشد، بهتر میتوان به این نهاد مقدس، رونق بخشید و تزلزل و ناپایداری را از محیط آن دور ساخت.
خانواده تعاریف متفاوتی دارد که نه تنها براساس فرهنگ ها، بلکه در درون یک فرهنگ نیز بر پایه دیدگاههای مختلف فرق میکند.
خانواده مجموعه‌ای از افراد خویشاوند است که از طریق ازدواج، از طریق نسبت یا از طریق فرزند خواندگی به یکدیگر متصل‌اند و زیر یک سقف زندگی میکنند. یعنی بر دو اصل خویشی و همزیستی متکی است. (بوردیو، 1380)
شرفی به نقل از مرداک می‌نویسد: خانواده یک گروه اجتماعی است که اعضای آن بوسیله دودمان، ازدواج، یا فرزند خواندگی با یکدیگر پیوند برقرار میکنند و نیز کسانی که در زندگی با هم از تشریک مساعی در تامین درآمد، اقتصاد زندگی و نگهداری از فرزندان برخوردار هستند. (محمودیان، 1388)
علاوه بر دو تعریف ساختاری و کارکردی، ده‌ها تعریف دیگر در مورد خانواده وجود دارد. (منادی، 1385)
برخی محققان اسلامی نیز تعاریف دیگری بیان داشته‌اند:
عنصر اصلی تشکیل دهنده خانواده، یک زن و یک مرد است که مطابق آداب و رسوم اجتماعی خویش با یکدیگر پیوند زناشویی بسته اند و بعد فرزند یا فرزندانی برجمع آنها افزوده شده است. (بهشتی، 1385)
فروهی با عنایت به مضمون آیه سیزدهم سوره مبارکه حجرات این تعریف را برگزیده است: خانواده عبارت است از کوچکترین واحد تشکیل دهنده هر جامعه، که حداقل از یک زن و شوهر تشکیل شده است و با فرزندان تکمیل میشود. (فروهی، 1384)
قائمی‌معتقد است که خانواده به مفهوم محدود آن عبارت است از یک واحد اجتماعی ناشی از ازدواج یک زن و مرد که فرزندان پدید آمده از آنها آن را تکمیل میکند. (قائمی، 1373) همچنین خانواده را شامل «مجموعه‌ای از افراد می‌داند که به هدف و منافع مشترک زیر سقفی گرد هم می‌ایند.»
در تعریف شورای عالی انقلاب فرهنگی، نهاد خانواده جزء عوامل موثر در تربیت شمرده شده و شامل پدر و مادر و دیگر اعضای خانواده و بستگان ذکر شده است.
منظور محقق از خانواده در اینجا، همسران (پدر و مادر) و فرزندان آنان میباشد. خانواده‌ای که در تعریف جامعه‌‌شناسی، خانواده هسته‌ای نامیده شده متشکل از والدین و فرزندان متعلق به آنان است که جدا از دیگر بستگان و با یکدیگر زندگی میکنند.
1-6-2. بعد ساختاری
ساختار به معنی ساختمان، ترکیب، سبک، سازمان، بنا، تشکیلات دادن، پی‌ریزی کردن، چگونگی ساختمان چیزی، همچنین ترتیب اجز ا و بخش‌های یک جسم و معادل آن واژه structure میباشد. (معین، 1390)
بعد ساختاری مشتمل بر اعضا است که چارچوب و بدنه خانواده را تشکیل داده و الگوهای پیوند میان اعضای خانواده میباشد. از نظر ساختاری ماهیت دوتایی ، زن و شوهر، هر یک از والدین و فرزندان، ارتباط فرزندان مورد توجه قرار میگیرد.
خانواده به عنوان یک نهاد میتواند واجد ساختار‌های متفاوتی باشد. هر ساختاری از ابعاد و ویژگیهای ذاتی و عرضی برخوردار است. ویژگیهای ذاتی در واقع ویژگیهای هویت‌ساز هستند. برای تعیین ساختار هر نهاد لازم است که ویژگیهای ذاتی آن نهاد کشف شود. ویژگیهای منعطف و زمان‌مند نهاد به جنبه‌های غیرذاتی نهاد برمی‌گردد. اینکه خانواده‌ها چگونه هنجار‌هایی را برای رفتارخود و رفتار قابل قبول اعضای خود بوجود می‌آوردند در زمره‌ی مطالعه ساختاری خانواده قرار میگیرد.
ازدواج شرط اساسی تحقق ساختار خانواده است که با توجه به تنوع الگو درگستره زمان‌ها و فرهنگ‌ها و نگرش‌های ارزشی گوناگون نسبت به هر یک از این الگوها شامل تعاریف متفاوتی است. دو فرد به‌عنوان عناصر تشکیل دهنده این بنیاد می‌باید دارای حداقل ویژگی‌هایی همچون تخالف جنسی، روابط جسمانی، پایایی و قرارداد اجتماعی باشند.
از دیدگاه اسلام نیز، مفهوم خانواده مستلزم مفهوم ازدواج بوده، لذا قیود، شرایط و پیش شرط‌های تربیتی اخذ شده در ازدواج بطور غیرمستقیم، مفهوم خانواده را تهدید میکند، هرچند عکس این مطلب کلیت نداشته و نمی‌توان ازدواج را مستلزم تشکیل خانواده دانست. صفات اخلاقی مورد نظر برای طرفین که به طور ضمنی در آیات به آنها اشاره شده است به‌عنوان بخش مهم ساختار مدنظر میباشد.
به غیر از ساختار ذکر شده از نمونه‌های دیگری که در آیات بد‌ان‌ها اشاره شده و ذیل این مقوله جای دارند میتوان فرزندخواندگی، فرزندان همسران و چندهمسری را نام برد.
1-6-3. بعد کارکردی
کارکرد در لغت به مفهوم عمل و کار و کردار و فعل، رفتار، زحمت، خدمت (فرهنگ معین) و معادل آن واژه function میباشد.
کارکرد گزاره ناظر به بیان اثر و نتیجه مطلوب (مورد انتظار) از فعالیت نظام (یا زیر نظام) که برای تحقق غایت و انجام رسالت هر یک از عوامل و نهاد‌های تربیتی ضروری باشند. همچنین کارکرد را فعالیت یا کلیت فعالیت‌های یک موجود مرکب که نتوان آن را به هیچ یک از اجزا به تنهایی نسبت داد.
بعضی کارکرد را مفهوم عامی‌در نظر می‌گیرند که شامل دو قسم مثبت و منفی میشود اما گروهی دیگر، واژه کارکرد را مترادف با کارکرد مثبت به کار میبرند و در نتیجه آن را مقابل کارکرد منفی قرار می‌دهند.
در ضمن، مثبت بودن یک کارکرد لزوما بدین معنی نیست که هم نسبت به جامعه و هم نسبت به فرد مثبت باشد. گاهی یک کارکرد نسبت به جامعه، مثبت و نسبت به فرد، منفی است و بالعکس؛ برای مثال جامعه‌ای ممکن است برای بقای خود به اعضای جدیدی نیاز داشته باشد، ولی یک بارداری اضافه میتواند برای مادر یا خانواده‌ای خاص، باری تقریبا تحمل ناپذیر باشد، یا فرزند اضافه میتواند دلیل قدرت جنسی مرد محسوب شود، اما جامعه به عنوان یک کل ممکن است دچار اضافه جمعیت باشد.
در این بحث گاه با نگاه توصیفی و تبیینی به بررسی کارکرد‌ها یا نتایجی پرداخته خواهد شد که نهاد خانواده در واقعیت عینی برای اعضای خانواده و برای کل نظام اجتماعی به بار می‌اورد. چنانچه با نگاه هنجاری به بررسی غایات مطلوب زندگی خانوادگی بپردازیم تعبیر اهداف خانواده برای اشاره به این رویکرد بکار میرود. البته از آنجا که اصطلاح کارکرد‌ها شامل نتایج مثبت و منفی و نیز آشکار و پنهان است، (ساروخانی، 1370) مصادیق کارکرد‌ها و اهداف بطور کامل بر یکدیگر منطبق نیستند زیرا اهداف فقط به غایات مثبت و آشکار اطلاق میشود. از سوی دیگر کارکرد‌ها به نتایج تحقق یافته اختصاص دارد درحالی که اهداف ممکن است تحقق خارجی نیابند. لیکن از آنجا که در بحث پیش رو، معنی نخست و مثبت کارکرد مورد نظر میباشد، منظور از بعد کارکردی، اهدافی است که تشکیل و مساعی خانواده در راستای تلاش برای رسیدن به آن هدف‌هاست. میتوان ادعا نمود که دستیابی به این اهداف باعث ثبات، استحکام، کارایی و رشد مطلوب خانواده میگردد.
1-6-4. دلالت‌های تربیتی
منظور از دلالت‌های تربیتی، اصول تربیتی است که از نتایج بررسی مباحث ساختار و کارکرد بدست می‌اید. بدین منظور از گزاره‌های توصیفی و تجویزی بدست آمده در مباحث ساختار و کارکرد و با روش قیاس عملی، اصول یاد شده استنتاج میگردد.
1-6-5. آموزه‌های قرآن
منظور رهنمودها، توصیه‌ها و دستورات قرآن است که با مراجعه به آیات شریف قرآن، تفاسیر معتبر و روایات صحیح، توسط محقق به صور
بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‌ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‌های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‌نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‌آموز، رشد فکری و آزاداندیشی میشود؛ اما عملا چنین نظرگاههایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‌آموزان، رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان میشود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل میشود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)
علاوه بر این امید میرود یافتههای این پژوهش بتواند:
- مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‌های تدریس یاری رساند.
- در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‌ها‌ی انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‌های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‌سازد.
- با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‌های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‌آموزان نیز توجه بیشتری میشود.
مالکوم میگوید، مدارس می‌توانند بخشی از آموزش‌های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‌آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‌آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‌های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.
روش‌های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‌های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم میپردازند اما برخی روش‌های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن میکند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد میگیرد.
روش‌های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‌آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‌ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قلههای دانشآموزی و قرار گرفتن در دهکدهی جهانی میتواند موثر واقع شود.
یکی از روش‌های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‌آموزان با یکدیگر میباشد و به گونهای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش میکنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارکدهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‌آموزان کلاسها میباشند پژوهش‌ها‌ی زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).
الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‌ترین آنها تلقی میشود در آن دانش‌آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری میکنند. معمولا دانش‌آموزان به تیمهایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروهبندی می‌شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاس‌های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‌آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‌آموزان به گسترش مهارت‌های آنان کمک میکند (بهرنگی و آقایاری، 1383).
در مقابل روش تدریسهای سنتی، روش تدریسهای نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‌آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‌آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربههای آینده بهره گیری میکنند و به نیازها و رغبتها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونهای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).
با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونهای که به دیگران لطمهای وارد نشود از مهارت‌های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازهای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی میپردازد. (کمالی، 1383).
پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یکی از شاخصهای مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها و کنشهای این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی میشود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‌آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارتها، تواناییها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.
(ابیضی، 1383).
دانش‌آموز، به عنوان سرآغاز یادگیری توجه دارند، ولی آن را غایت یادگیری نمی دانند (جان دیویی، 1963).
نظر به اینکه این روش (جیگ ساو) از جنبه‌های فراوانی همچون صفا، صمیمیت و همدلی و تقسیم کار و… و در عین حال از پویایی برخوردار است، معلمان و مربیان بتوانند به نحو مطلوب استفاده بهینه را برده و به شخصیت دانش‌آموزان که ابعاد فراوانی را در بر میگیرد، بها و ارزش قائل شوند.
با توجه به مشکلات روش‌های تدریس سنتی محقق به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی جیگ ساو بر دانش‌آموزان پرداخته و میخواهد بداند که ایا این روش تدریس بر دانش‌آموزان پایه هفتم شهرستان جم تأثیر دارد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
با اینکه در اهمیت و ضرورت روش‌های فعال تدریس تردیدی وجود ندارد، لیکن در اغلب موارد در بسیاری از مجامع آموزشی کشورهای پیشرفته وقتی سخن از تدوین و پیاده کردن برنامههای آموزشی و مواد درسی یا روش‌های کاراتر جهت یادگیری خلاق به میان می‌آید مقاومت به صورت تردیدی جدی در علمی بودن، مفید بودن و وجود زمینههای لازم و حتی لزوم آن مطرح میشود، اما اکنون به طور جدی روشن است که در این دوران فراصنعتی، روش‌های تدریس نه تنها یک ضرورت بلکه شرط بقاء است چرا که دانش‌آموزان با روش‌های فعال از جمله روش تدریس جیگ ساو، ضمن تسلط کافی بر درس، روش درست فکر کردن و باریک بینی و دقت به خرج دادن را یاد می‌گیرند. بدین لحاظ اگر خواستار رشد و خلاقیت دانش‌آموزان خود هستیم و اگر به مسایل روحی و روانی و ذهنی آنها میاندیشیم و به ترقی آنها ویژه که در برخورد مناسب برای حل مسایل را جستجو می‌کنیم. روش جیگ ساو که همانند یک جورچین و پازل بوده، شرکت هر یک از دانش‌آموزان مانند و تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل (حاصل) و نتیجه نهایی ضروری است. اگر قرار باشد دانش‌آموزان با هم کاری را تکمیل و نتیجه‌گیری کنند پس بدیهی است فقدان یکی از اعضای گروه به مثمر ثمر واقع نشدن کار منجر میشود و میطلبد که یک گروه در کنار همدیگر و با مساعدت و یکدلی کار را به پایان برسانند.
به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش‌آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری میپردازند نه تنها بهتر بلکه از یادگیری لذت بیشتری میبرند.
یکی از مهم‌ترین دلایل پویایی و کارآمدی نظام‌های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظام‌های آموزشی، مداوم روش‌های یاددهی و یادگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند و همواره از بهترین روش‌ها و اثربخشترین آنها استفاده نموده اند و معمولا تدوین روش‌های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی ارزیابی آنان جزء وظایف مربیان و متخصصان میباشد. (قلتاش، 1383).
ما در عصری زندگی می‌کنیم که روش‌ها و شیوه ها، نقش تعیین کنندهای دارند. این نکته را مربیان بزرگ تعلیم و تربیت نیز یادآور شده اند. (رابرت) مربی برجستهی قرن یازدهم میلادی در بیان اهمیت آموزش، روی دو موضوع تأکید دارد: یکی نوع محتوای آموزشی و دیگری روش آموزش است. (شریعتمداری، 1387)
دیگران نیز در زمینهی اهمیت روش آموزش و یادگیری تأکیدات زیادی داشته اند. از جمله مالکوم نالس که روش یادگیری حقایق و علوم را مهم تر از خود این حقایق و علوم دانسته و میگوید: حقایقی که در دوران جوانی آموخته شده، دیگر کافی نیست و در بیشتر موارد نادرست است و مهارت‌های فراگرفته شده، در اثر تکنولوژیهای جدید از مد میافتد. (مایرز، ترجمه ابیلی، 1374)
در این رویکرد، رنگ و نژاد و موقعیت اجتماعی و اقتصادی و زمینههای قبلی هیچ امتیازی را در موقعیت یادگیری برای پیشرفت فردی نمی دهد، بلکه فرصت برابر برای پیشرفت همهی اعضای گروه وجود دارد و جو همکاری و دوستی، یادگیری را سرشار از لذت و انگیزه می‌سازد، در این رویکرد دانش‌آموز این اندیشه را دارد که من و تو ما میشویم، میاندیشیم و از زیبایی و فواید همکاری و تلاش و دوستی و مهر و محبت بهره میبریم و از نگرش و مهارتهایی برخوردار میشویم که در خانواده و جامعه یاریگر ما میباشند. جامعه‌ای که مسائل و مشکلاتی دارد و ناگزیر از حل آنها و چاره اندیشی دربارهی آنها باید بود. (قلتاش، 1383)
نگاهی گذرا به وضع نظام آموزشی کشور ایران این نکته را مسلم می‌سازد که هنوز رویکردهای رقابتی و سنتی و انفرادی، رویکردهای غالب و مسلط میباشند. معلم خود با این روش‌ها به یادگیری نه به معنای واقعی بلکه برای قبول شدن و گذر از پایهها پرداخته و اکنون برای او آسانترین و بهترین روش‌های آموزش و یادگیری میباشند.
مدیر و والدین و مسئولین آموزشی هم همین وضع را دارند. معلم بی انگیزه، مدیر تابع مقررات و بخشنامه ها، والدین نگران و دانش‌آموز کوه اضطراب و نگرانی و … آن وقت میخواهیم انسان فکور و اندیشمند داشته باشیم. معضل کنکور و بیکاری و … نداشته باشیم. با چه پشتوانهای و با کدام تدبیر و رویکردها؟ (بازرگان، 1388)
یادگیری مشارکتی یکی از رویکردها و شیوه‌های نوین و فعال تدریس است که میتواند پاسخگوی بسیاری از مشکلات و معضلات باشد. این رویکرد از پشتوانهای تحقیقاتی بسیار عالی برخوردار است.
معلمان امروز، باید نگرشی باز داشته باشند، یعنی آماده باشند تا رویکردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه دربارهی یادگیری و یادگیرندگان باشند. آنها همچنین باید روش‌های مختلف را به کار گیرند تا این که کشف کنند کدام یک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش‌آموزان میشود. معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند که کارل راجرز “تسهیل کنندهی یادگیری” و کلر “مهندس آموزشی” یا “مدیر اقتضایی” مینامندش (سیف، 1376، ص532).
در فلسفه جدید تعلیم و تربیت، یک یاز مهم ترین اهداف نظام‌های تربیتی، پرورش قوه تفکر در فراگیران است. رشد قوه تفکر در گرو این است که دانش‌آموزان مطالبی را که مطالعه میکنند، بفهمند. این مطالب مادههای تفکر هستند. در روان شناسی به آن گونه یادگیری که با درک و فهم توأم باشد، یادگیری معنادار گفته میشود. زمانی که دانش‌آموز موفق شود اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود پیوند دهد، یادگیری معنادار رخ داده است. اما امروزه، در بیشتر مدارس ما، تدریس به معنای انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است؛ با این روش کم کم ذهن دانش‌آموزان انباشته از مطالبی میشود که با نیاز و فکرشان متناسب نیست و این امر سبب میشود آنها آنچه را که آموخته اند، طوسی وار تکرار کنند و به تدریج، از یادگیری احساس کسالت کنند. این نوع یادگیری نه تنها در سازندگی آنها نقش موثری ندارد، بلکه زمینه رکود علمی و دلزدگی از فعالیت‌های علمی را نیز فراهم میکند. نتایج پژوهش تیمر نشان میدهد که توانایی دانش‌آموزان ما در سطوح بالای یادگیری، به ویژه مهارت‌های عملکردی و فرایندی، در مقایسه با دانش‌آموزان کشورها یدیگر، بسیار کمتر است. از آنجا که محتوای برنامههای درسی کتاب ها تا حد زیادی با دیگر کشورها یکسان است، این ضعف بیشتر از روش‌های نامناسب آموزشی و یادگیری ناشی میشود که در عمل دانش‌آموزان را به سوی یادگیری حافظهای سوق میدهد. نتیجه این پژوهش ضوررت بازنگری در روش‌های آموزش و یادگیری و چرخش به سمت روش‌های فعال را بیش از هر زمان دیگری یادآور میشود (کیامنش و همکاران به نقل از کیوانفر، 1380).
اگر مدارس دوران دانشآموزی خود را به یاد آوریم میبینیم که مدارس کنونی نسبت به گذشته تغییرات اندکی کرده است. هنوز روش‌های آموزشی 50 سال قبل به کار گرفته میشود، چنانچه معلمی برای مدت 50 سال به خواب رفته باشد، پس از بیداری میتواند به کلاس بازگردد و به خوبی انجام وظیفه کند. گچ، تخته پاک کن، قلم و کاغذ و … هنوز همان وسایل 50 سال پیش هستند، اما اگر همان معلم شغل دیگری داشت و فقط برای مدت 5 سال از شغل خود جدا میشد، اکنون قادر به اداهم کارش نبود (شعبانی، 1374).
همچنین، مشاهدات و اندازه گیریهایی که در طی سال ها در کلاس‌های درس انجام گرفته نشان میدهد که در شیوه‌های آموزش سنتی یک معلم، به تنهایی، حدود یک سوم از وقت کلاس را صحبت میکند و به طور نسبی، معلم 50 درصد وقت کلاس را به حرف زدن خود اختصاص میدهد (گال، 1370).
بنابراین، به نظر میرسد که هر گونه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش اعم از تغییر کتب، بهبود وضعیت امکانات آموزشی و کمک آموزشی بدون تغییر دادن نگرش ها و شیوه‌های آموزش معلمان امری بیثمر است.
یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می‌آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل میدهد. فرد از طریق یادگیری، با محیط خود آشنا میشود، گاه در مقابل محیط ایستادگی میکند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره میگیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در میآورد و زمانی با آن سازگار میشود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعالیت‌های تربیتی، شرط اساسی موفقیت هر مربی است.
در رویکرد یادگیری مشارکتی دانش‌آموزان در قالب گروههای کوچک (معمولا 4نفره) برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار میکنند و علاوه بر مسئولیت در قبال یادگیری خود، در یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت میکنند.
در نتیجه نوعی احترام، رفاقت، مدارا و عشق متقابل بین آنان به وجود می‌آید. وابستگی درونی مثبت، پاسخ گویی فردی، تعامل رو در رو، کاربرد مهارت‌های بین فردی در تعامل اعضاء با یکدیگر و یادگیری این مهارت ها، احساس مسئولیت گروهی، وجود احترام متقابل بین اعضاء، فرصتهای مساوی برای موفقیت، ناهمگونی اعضای گروه و نقش معلم به عنوان راهنما مشخصههای مهم یادگیری مشارکتی محسوب می‌شوند.
تحقیقات زیادی برتری رویکرد مشارکتی بر رویکردهای سنتی نظیر رویکرد رقابتی و انفرادی را آشکار ساخته اند. تقویت روابط عاطفی، یادگیری مهارت‌های همکاری، تقویت گسترش مثبت به مدرسه و تحصیل، هم افزایی، تقویت عزت نفس، فرصتهای برابر برای موفقیت، تقویت حس رقابت فرد با خود از آن جمله اند.
بنابراین ارائه روش‌های فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری میتواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانش‌آموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روزمره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد.
با توجه به مطالب یان شده، هدف از پژوهش حاضر تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت اجتماعی دانش‌آموزان میباشد.
اهداف تحقیق
-هدف اصلی تحقیق:
تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان
-اهداف فرعی تحقیق:
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی مناسب
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان
- تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان
فرضیه های تحقیق
-فرضیه اصلی تحقیق
دانش‌آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده میشدند نسبت به دانش‌آموزانی که به روش معمول آموزش میبینند پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.
دانش‌آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‌شوند نسبت به دانش‌آموزانی که به روش معمول آموزش میبینند مهارت‌های اجتماعی بیشتری دارند.
-فرضیه های فرعی
- روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی مناسب دانش‌آموزان موثر میباشد.
- روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی دانش‌آموزان موثر میباشد.
- روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش‌آموزان موثر میباشد.
- روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن دانش‌آموزان موثر میباشد.
- روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان دانش‌آموزان موثر میباشد.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
برخی واژهها و اصطلاحاتی که در حیطه عنوان این پژوهش قرار دارند نیازمند به تعریف میباشند، چرا که برخی از واژهها تعاریف متعدد و تعابیر مختلفی را به خود اختصاص داده اند. بنابراین سعی میشود تعاریفی که توسط صاحبنظران ارائه شده است و مورد تأیید اکثر مربیان و متخصصان میباشد در این حوزه لحاظ گردد.
تعاریف مفهومی
-تدریس مشارکتی جیگ ساو:
در این الگو دانش‌آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست میآورند و سپس آموختههای خود را به سایر اعضای گروه خود میآموزند. (هارتمن، 2008، به نقل از قلتاش، 1383).
-پیشرفت تحصیلی:
پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی، عمومی یا خصوصی در موضوعات مختلف درس است که معمولا به وسیله‌ی آزمایشها و نشانهها یا هر دو، که معلمان برای دانش‌آموزان وضع میکنند، اندازه گیری میشود (شعاری نژاد، 1364).
-مهارت‌های اجتماعی:
مهارت‌های اجتماعی عبارتند از: رفتارهای کلامی و غیرکلامی که موجب تعامل موثر فرد با دیگران میشود. برخی از این رفتارها عبارتند از: مشارکت کردن، رعایت نوبت، سازگاری پیش دستی در انجام فعالیت، انتخاب کردن، پذیرایی کردن و ارتباط برقرار کردن (گات و سفران، 2007، به نقل از کرامتی، 1381: 85-84)
تعریف عملیاتی متغیرها
-تدریس مشارکتی جیگ ساو:
در این روش دانش‌آموزان برای کار کردن روی موضع درسی که به بخش‌های مختلف تقسیم شده است، تیمهای 6 نفره و به مدت 10 جلسه (یک ساعت و ربع) تشکیل می‌دهند. مثلا: زندگی نامه
(سال‌های نخست زندگی، یافته ها، جنبه‌های شخصیتی و روابط بین فردی)
-پیشرفت تحصیلی:
منظور از پیشرفت تحصیلی نمرهای است که دانش‌آموزان از آزمون اجرا شده در ارتباط با درس کسب می‌نمایند.
-مهارت‌های اجتماعی:
نمرهای است که دانش‌آموزان از پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون (1796) کسب میکنند.
- مولفههای مهارت‌های اجتماعی مناسب: نمرهای است که دانش‌آموزان از سوالات (18-1) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون کسب میکنند.
- مولفه رفتارهای غیراجتماعی: نمرهای است که دانش‌آموزان از سوالات (29-19) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون کسب میکنند.
- مولفههای پرخاشگری و رفتارهای تکانشی: نمرهای است که دانش‌آموزان از سوالات (41-30) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون کسب میکنند.
- مولفههای برتری طلبی، اطمینان به خود داشتن: نمرهای است که دانش‌آموزان از سوالات (47-42) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون کسب میکنند.
- مولفه رابطه با همسالان، نمرهای است که دانش‌آموزان از سوالات (56-48) پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون کسب میکنند.
– Malcolm
– Robert
– Mayerz
– Carl Ragerz
– Celer
– Hartman
– Ghat and Sefran
– Madsg
و پرسشهای تحقیق
فرایند یادگیری هندسه در کودکان قبل از رفتن به مدرسه آغاز میشود و با ورود به مدرسه قادر خواهند بود آنچه را آموخته‌اند به زبان رسمی بیان کنند. سپس می‌توانند با استفاده از مهارت‌های ترسیمی کسب شده اشکال هندسی را رسم کرده و سرانجام زمانی فرا خواهد رسید که با یادگیری قضایا شروع به استدلال هندسی نمایند.
تحقیقات متعددی در طول سالیان گذشته در کشورهای مختلف انجام گرفته است، بیانگر آن است که بسیاری از دانش‌آموزان در یادگیری هندسه مشکل دارند و نظریه‌ی ون‌هیلی شامل سطوح تفکری است که دانش‌آموزان درضمن یادگیری هندسه از آن عبور میکنند و علاوه بر این توضیح میدهد که چرا دانش‌آموزان در یادگیری
1.Usiskin
هندسه با مشکل مواجه می‌شوند. این مدل نظری شامل سطوح تفکر و مراحل آموزشی میباشد (ریحانی، 1384).
ون هیلی‌ها در تحقیقات خود متوجه شدند که استدلال‌های رسمی در هندسه به صورت طبیعی در کودکان اتفاق نمی‌افتد و یک نظام تربیتی مورد نیاز است. ون هیلی‌ها تاکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجربه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از سطح به سطح دیگر داشتند. این امر با نقش آفرینی معلم و از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان پذیر است (ریحانی، 1384).
بسیار مهم و قابل توجه است که اشتباهات دانش‌آموزان در مورد مفاهیم ریاضی شناسایی و برطرف شود. آگاهی معلم از دانش قبلی دانش‌آموزان و ویژگی های شناختی آن ها به او کمک می‌نماید تا اشتباهات احتمالی دانش‌آموزان و ماهیت این اشتباهات و نحوه تفکر آنها را شناسایی نموده و مورد بررسی قرار دهد (کانسیز 1 و همکاران، 2011).
پژوهش حاضر در پی آن است که ابتدا اهداف آموزشی اثبات همنهشتی مثلث ها را مشخص کند و سپس عوامل مؤثر در یادگیری این بخش را تعیین نموده و در انتها به این سؤالات پاسخ دهد:
– درك دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم، ازحالت‌های تساوی دو مثلث چگونه است؟
– درک دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم از استدلال تساوی دو مثلث چگونه است؟
– توانایی دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم در نوشتن اجزای متناظر دو مثلث همنهشت چگونه است؟
– توانایی دانش‌آموزان در نوشتن اثبات به وسیله ی دو مثلث همنهشت چگونه است؟
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
تشخیص هندسه به عنوان یک مهارت پایه‌ای ریاضی، در برنامه درسی ریاضی بسیاری از کشورها در سال‌های اخیر، مورد تاکید قرار گرفته است. بنابراین، چگونگی تفکر هندسی و آموزش هندسه، در برنامه‌ی درسی ریاضی مدرسه‌ای، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.
1 cansiz
هندسه در بر دارنده‌ی آن شاخه‌هایی از ریاضیات است که درک و بینش بصری (مسلط‌ترین حس انسان‌ها) را برای یادآوری قضایا، فهم
اثبات، القای حدس و درک واقعیت، به کار می گیرند و به انسان، بصیرت کلی می‌دهند (جونز1، 2000، به نقل از سرکریستوفر زیمان2).
شناسایی و کشف اشتباهات مفهومی و خطاهای دانش‌آموزان برای معلمان ریاضی اهمیت زیادی دارد، زیرا آنها می‌توانند تا حدودی روش تدریس خود را بر مبنای اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان تعدیل کنند. تشخیص اشتباهات مفهومی، کمک خواهد کرد که معلمان بدانند چه روشی، کی و کجا در یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است. آگاهی از فرآیندهای ذهنی آنان، به معلمان ریاضی یاری می رساند تا درصدد ایجاد تغییرات مناسب در روش یادگیری و کشف روش‌های بهتر باشند و دانش‌آموزان را با اهداف عالی‌تر دروس ریاضی و ارتباط تنگاتنگ آنها با دنیای واقعی آشنا سازند (آذرنگ،1387، ص 16).
1-5 اهداف پژوهش
1-5-1 اهداف کلی
شناسایی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در مبحث همنهشتی مثلث ها.
1-5-2 اهداف جزئی
- دسته بندی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در همنهشتی مثلث ها.
- مشخص نمودن منابع خطاها.
1-6 قلمرو پژوهش
1-6-1 قلمرو مکانی
قلمرو مکانی این پژوهش کلیه دبیرستان‌های دخترانه شهرستان بهارستان واقع در استان تهران است.
1 Jones
2 Sir Christopher Zeeman
1-6-2 قلمرو زمانی
مبانی نظری و تنظیم ابزار گردآوری از خرداد 1392 تا اردیبهشت 1393 صورت گرفت. اجرای پژوهش در اردیبهشت 1393 انجام یافته است و زمان تجزیه و تحلیل نتایج، نگارش و ویرایش پایان‌نامه نیز از اردیبهشت 1393 تا زمان دفاع پایان نامه است.
- تعاریف نظری
همنهشتی: شکلهای مسطح را هم نهشت گویند اگر همریخت و هم اندازه باشند. شکلهای همنهشت را میتوان با تبدیلی که نقاط را حرکت میدهد ، اما رابطه های مجاورت ، زوایای بین خطوط و طول‌های پاره خط‌ها را تغییر نمی‌دهد،برهم منطبق کرد. چنین تبدیلی سطح‌ها را حفظ میکند و خطوط موازی را موازی جابه‌جا میکند.
اجزای متناظر: هر مثلثی دارای شش جزء است، سه ضلع و سه زاویه. در همنهشتی مثلث‌ها سه جزء برابری که پس از اثبات تساوی نتیجه‌گیری می‌شوند، اجزای متناظر نامیده می شوند. در مقابل هر دو زاویه‌ی برابر دو ضلع برابر وجود دارد و بالعکس.
کاربرد همنهشتی مثلث‌ها: انتخاب دو مثلث مناسب و استفاده از همنهشتی دو مثلث برای ثابت کردن تساوی اضلاع و زوایا از طریق نتیجه‌گیری به وسیله‌ی اجزای متناظر.
- تعاریف عملیاتی
اثبات همنهشتی دو مثلث: منظور از اثبات همنهشتی بیان یکی از سه حالت تساوی دو مثلث با ذکر دلیل است که در سؤالات 2 و 3 و 4 مورد ارزشیابی قرار گرفته است.
کاربرد همنهشتی: اثبات تساوی خواسته شده در صورت سؤال که دانش‌آموزان باید با در نظر گرفتن دو مثلث و اثبات همنهشتی آنها و بیان اجزای متناظر تساوی خواسته شده را اثبات کنند.
در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آنها را ندارد محکوم به فناست. آموزش صحیح که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس میباشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و میتواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.
تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان میباشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).
روش تدریس را میتوان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان میکند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام میشود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته میشود و آنها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد میکند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک میشود (بنی عقیل،1387).
تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آنهاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش میدهد.
درس علومتجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاقتری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینههای بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزاندختر پایه ششم در درس علومتجربی شهرستان دالاهو میباشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعهپردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو میشود؟
1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:
با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دستیابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.
اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان میدهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).
وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).
معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی میتواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاههای مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمیشود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان میدهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندیهای او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش میکند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه میدهد (شریفی و همکاران،1387).
در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس میدهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ میکنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی میکند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار میپردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.
کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر میتوان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاهها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس میشود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.
1-4. اهداف تحقیق
1-4-1. هدف اصلی:
تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.
1-4-2. اهداف جزیی:
1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.
2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.
3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.
1-5- فرضیات تحقیق:
1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.
2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.
3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.
1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:
1-6-1. تعاریف مفهومی:
– یادگیری:
یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های برنامه‌ریزی‌شده یا تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار دارد. چنین یادگیری با استفاده از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).
یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته میشود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).
– یادداری:
منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت میباشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آنها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آنها میشود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).
– انگیزش پیشرفت تحصیلی:
انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده و هدایت‌کننده رفتار گفته میشود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال میکنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.
– روش بدیعه پردازی:
روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).
– روش تدریس رایج (متداول):
این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آنها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد میپردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد میشود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته میشود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ میباشد.
1-6-2. تعاریف عملیاتی:
– یادگیری:
در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده میباشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.
– یادداری:
منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نامها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوعها و مانند آنها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آنها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده میتواند درجه حافظه را نشان دهد.
– انگیزش پیشرفت تحصیلی:
در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.
– روش تدریس بدیعه پردازی:
در این تحقیق، منظور از روش بدیعهپردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء میکند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.
– روش تدریس رایج (متداول):
منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل میگیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامههای کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1. پیش درآمد
دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر میکند و همزمان کهنه میشود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامههای مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد میکند و یادگیرنده احساس مفید بودن میکند (اکبرزاده،1383).
به نظر میرسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت میکند که هر کدام از آنها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آنها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آنها را به یاد سپردنی میکند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب میشود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).
برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).
در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام میشود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش میشود و دانش‌آموزان فقط مشاهدهگر هستند یا معلم درسی را توضیح میدهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس نقشی منفعل دارند. در حالی که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی میتواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یك مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یك اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك میکند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرآیندهای گروهی ایفا میکنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین شرکت‌کنندگان فراهم میکند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، میتواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریههای مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش میتوان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و
ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.
2-2. تعریف روش تدریس
برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آنها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژهلاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگانگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.
روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف میباشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت میکند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار میروند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری میکند اطلاق میشود (مهرمحمدی، عابدی،1389).
در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد، اكثر معلمان و مجریان برنامههای درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس میباشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ میشود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام میگیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).
در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که میخواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).
درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس میشد به فعالیت و سخن گفتن
میپرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف میکنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع میکند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام میگیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکانپذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام میگیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
امکانپذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).
تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه میدهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق میافتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).
بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار میرود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک میکند.
برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درك مفاهیم تربیتی به حدی است كه بسیاری از كارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یكی تصور میکنند و به جای هم به كار میبرند. این مفاهیم اگر چه ممكن است در برخی جهات وجوه مشترك و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر كه هدف آن هدایت رشد جسمانی شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور كلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1387).
بر اساس چنین تعاریفی، پرورش یك نظام است، نظامی كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربیت شهروندانی است كه هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.
