در کشور ما، وظیفه ی بخشی از آموزش های مهارتی بر عهده ی سازمان آموزش فنی و حرفه ای قرار داده شده است. در مراکز این سازمان آموزش های متفاوت و در قالب های متفاوتی به متقاضیان ارائه می شود. این آموزش ها مطابق با 5000 استاندارد سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شوند که شامل چهار گروه استاندارد صنعتی، خدماتی، کشاورزی و فرهنگی و هنری است. هر یک از این استانداردها شامل خلاصه استاندارد (تعریف مفاهیم، سطوح یادگیری، مشخصات عمومی شغل، شایستگی، ویژگی های کارآموز ورودی، طول دوره ی آموزشی، روش ارزیابی مهارت کارآموز، ویژگی نیروی آموزشی)، فهرست توانایی های شغل (شامل عنوان توانایی هایی که کارآموز باید در پایان دوره داشته باشد و اهداف و ریز برنامه درسی که با توجه به پیش بینی های توانایی های لازم طراحی می شوند و شرح توانایی و زمان آموزشی شامل نظری و عملی را روشن می کند) و آخرین مورد فهرست منابع و نرم افزارهای آموزشی است.

 

یکی از این آموزش ها، که در مراکز ثابت سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شود طرح های 18ماهه فنی و حرفه ای است. این طرح بر اساس موافقتنامه ای که بین سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور و اتحادیه صنایع فدرال آلمان در سال 1364به امضا رسیده است به افراد علاقه مند و واجد شرایط، به مدت 18 ماه آموزش تخصصی برابر استانداردهای مصوب، ارائه می شود و افرادی که این دوره آموزشی را با موفقیت طی می کنند، به عنوان نیروی کار ماهربا درجه ممتاز شناخته می شوند. حداقل مدرک تحصیلی مورد نیاز برای ورود به این دوره آموزشی ممتاز، داشتن دیپلم در رشته های فنی و ریاضی و فیزیک می باشد. این دوره های تخصصی در 8 رشته الکترونیک صنعتی، برق صنعتی، مکانیک صنایع، مکانیک اتصالات، صنایع اتومبیل، ماشین ابزار تراش و فرز، مکانیک تاسیسات ساختمان برگزار می شود. کارآموزان در طول یکسال اول برگزاری دوره، از آموزش های عمومی که در سرفصل دروس هر یک از 8 رشته وجود دارد بهره مند می شوند و در 8 ماهه آخر طرح، در یکی از 8 رشته مذکور آموزش های تخصصی را فرا می گیرند و در صورت کسب حد نصاب در آزمون های کتبی و عملی که توسط دفتر ارزشیابی مهارت سازمان برگزار می شود، گواهینامه مهارت دریافت خواهند نمود. در دوره آموزشی مهارت درجه ممتاز، طی 2800 ساعت آموزش در ظرف 18 ماه، کارگر ماهری تربیت می شود که به اعتبار دانش فنی و تجربی ای که کسب کرده است، توانایی انجام دادن یک یا چند وظیفه را در شغل معین و کارهای فنی دارد. در مصاحبه های اولیه ای که با مربیان و مدیران – کارشناسان و کارآموزان طرح 18 ماهه سازمان فنی و حرفه ای شهر اصفهان و همچنین کارفرمایان در ارتباط با عملکرد و کارایی طرح و همچنین مشکلات طرح انجام شد معلوم گشت که طرح 18 ماهه با مشکلات و موانعی در اجرای طرح مواجهه است که همین مشکلات و موانع منجر به تعطیلی طرح از سال 1390 گشته است. این مشکلات در سه بخش کلی بوده اند که شامل مشکلاتی مربوط به ورودی ها، فرایندها و خروجی های طرح 18 ماهه می باشد. ورودی های طرح 18 ماهه دارای مشکلاتی همچون عدم تناسب توانایی ها، استعداد، انگیزه و… کارآموزان شرکت کننده در رشته­های طرح 18 ماهه با شرایط مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته، نداشتن شرایط روحی- جسمی و انگیزشی لازم و متناسب با حرفه، عدم تمایل کارآموزان به یادگیری همه سرفصل­ها می­باشد. مشکلات فرایندهای آموزشی شامل عدم ارائه آموزش های مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته به کارآموزان به دلیل فقدان مربی با تجربه، عدم تجهیز کارگاه های طرح 18 ماهه متناسب با نیازهای آموزش و استاندارد آموزشی و سرفصل هر رشته و به تبع آن حذف قسمتی از استاندارد آموزشی و حذف آموزش برخی از مهارت ها به دلیل نبود تجهیزات لازم، کمبود منابع آموزشی و یکسان نبودن تجهیزات در همه کارگا ها، عدم تناسب اطلاعات علمی مربیان طرح با استانداردهای آموزشی ذیربط و به تبع آن ارائه آموزش های سطحی، عدم بازنگری استانداردهای طرح و به روز نبودن تجهیزات در همه کارگاه ها و از جمله مشکلات خروجی های طرح 18 ماهه ناهماهنگی و عدم تناسب رشته ها و مهارت های آموزش داده شده با نیازهای بازار کار و صنعت و میزان پایین اشتغال کارآموزان به علت استقبال کم کارفرمایان از کارآموزان طرح و… می باشد. لازم به ذکر است که این سه مشکل اساسی ناشی از ضعف و کاستی های پنج مقیاس کلی شامل، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات، استاندارد آموزشی رشته ها و مشکلات مربوط به عدم تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که اجرای طرح 18 را مختل کرده است. با توجه به مستندات ارائه شده، مساله اصلی پژوهش حاضر بررسی عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه در شهر اصفهان با توجه به ارزیابی و شناسایی مشکلات و نقایص پنج مقیاس، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان، استاندارد آموزشی رشته ها، امکانات و تجهیزات آموزشی و همچنین بررسی مقیاس تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که همگی بر کارایی درونی و بیرونی و عملکرد اجرایی طرح تاثیر گذار بوده اند. به علاوه با توجه به ارزیابی این پنج مقیاس مساله بعدی بررسی وضعیت ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی و خروجی های طرح 18 می باشد. این سه شاخص کلی نشان دهنده ی وضعیت عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه می باشند. مساله بعدی شناسایی و ارائه راهکارهایی برای رفع مشکلات و نقایص مربوط به پنج مقیاس ذکر شده به منظور رفع موانع اجرایی طرح و در نهایت بهبود سه شاخص ورودی ها، فرایندها و خروجی طرح های 18 ماهه با توجه به بهبود پنج مقیاس می باشد.

 

اهمیت وضرورت تحقیق

 

جوانان جویای کار با آموزش های مبتنی بر نیازهای بازار کار به یکی از سه روش زیر می توانند به داشتن یک اشتغال پایدار امیدوار باشند:

 

1- استاد – شاگردی

 

2- بخش خصوصی

 

3- مراکز آموزش دولتی

 

در صورتی که فرد بخواهد خودش از طریق آموزش های استاد – شاگردی به مهارت دست پیدا کند مستلزم صرف زمان بسیار زیادی خواهد بود و جوابگوی نیاز تقاضای اجتماعی نمی باشد. چنانچه فرد بخواهد از طریق آموزش های بخش خصوصی به درجه ای از کسب مهارت دست یابد که بتواند شاغل شود مستلزم هزینه بسیار زیادی است که همه متقاضیان از عهده آن بر نمی آیند. لذا برای پاسخگویی به نیازهای امروز و فردای جامعه نیاز مبرمی به آموزش های دراز مدت (طرح 18 ماهه) وجود دارد تا بتوان مهارت های چندگانه لازم را با کیفیت بالا به جوانان جویای کار ارائه داد و همچنین پاسخگوی نیاز صنعت و بازار کار باشیم. همچنین، مهارت گرایی در مقابل مدرک گرایی صرف می

 تواند جوانان را از علاقه مندی به انجام کارهای اداری به سمت فعالیت های با تولید محصول مورد نیاز جامعه سوق دهد. بنابراین محور قرار دادن شعار” ارتقای آموزش های فنی وحرفه ای” به عنوان لازمه ی افزایش کیفیت تولیدات داخلی و بالا بردن بهروه وری و پر کردن خلاء اشتغال، توجه به آموزش های بلند مدت (طرح 18 ماهه) و ارزشیابی مهارت کارآموزان و نیروی کار نقش مهمی در بهبود فرایند آموزش، کسب توانایی ها و مهارت ها ایفا می نماید. به همین منظور بازنگری و پژوهش در مورد موانع و آسیب های اجرایی این طرح و ارائه الگو و راه حل هایی برای رفع موانع اجرایی طرح ضروری می باشد. از آنجایی که طرح 18 ماهه در سال های پایانی اجرا دچار مشکلات و موانع اجرایی متعددی شده است و همچنین از کارایی درونی و بیرونی کمی برخوردار بوده است و از سال 1390 اجرای این طرح در شهر اصفهان متوقف گشته است. پژوهش حاضر کمک خواهد کرد تا با بررسی پنج مقیاس کلی اثر گذار بر طرح 18 ماهه شامل، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان آن، امکانات و تجهیزات آموزشی رشته ها و کارگاه های آن، استاندارد آموزشی و شناسایی مشکلات و کاستی های تناسب این آموزش ها با نیاز بازار کار، مشکلات و ضعف های هر یک از این مقیاس ها را شناسایی کنیم و به دنبال آن راهکارهایی برای رفع کمبودها، ضعف ها و مشکلات هر یک از این مقیاس ها ارائه کنیم. همچنین با شناسایی مشکلات و ضعف این مقیاس ها به ارائه راهکارهایی برای بهبود آن ها دست خواهیم یافت که در نهایت منجر به حل سه مشکل اساسی طرح ( مشکلات مربوط به ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی طرح و خروجی های طرح 18 ماهه) خواهد شد. در واقع ارائه این راه حل ها و شناسایی مشکلات و ضعف پنج مقیاس منجر به جذب کارآموزان شایسته تر و توانمندتر برای طرح 18 ماهه خواهد شد (ورودی های طرح)، منجر به بهبود فرایندهای آموزشی که وابسته به توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات آموزشی و استاندارد آموزشی است می شود (فرایندهای آموزشی) و همچنین با شناسایی مشکلات و عوامل مربوط به عدم تناسب آموزش ها و میزان پایین اشتغال کارآموزان باعث بالا رفتن کارایی خروجی های طرح 18 ماهه (خروجی های طرح) خواهد شد. به طور کلی پژوهش حاضر اطلاعات طبقه بندی شده ای از مشکلات این طرح و همچنین ارائه راه حل هایی برای رفع آن ها برای مدیران ارشد سازمان  فراهم می کند که باعث کمک به مدیران برای اقدام جدی به منظور رفع مشکلات ذکر شده در ارتباط با عملکرد طرح شده که در نهایت منجر به راه اندازی دوباره طرح می شود طرحی که می تواند فواید زیادی برای رفع بیکاری جوانان و همچنین فراهم کردن نیروی کار ماهر برای تولیدات بهتر صنایع و شرکت ها داشته باشد. به علاوه در صورت اجرای صحیح طرح کارآموزان دارای مهارت های چندگانه ای می شوند و می تواننند در اشتغال خودشان و تولید محصولات بهتر سهیم باشند و در صورت توقف اجرای طرح این فرصت از جوانان برای داشتن مهارت های تخصصی و اشتغال و همچنین از جامعه برای داشتن نیروی کار ماهر و با کیفیت گرفته می شود. . نتایج به دست آمده از اجرای دقیق و علمی سنجش و ارزشیابی مهارت فارغ التحصیلان آموزش های ممتاز (طرح 18 ماهه) گویای آن است که در همه دوره های آموزشی تعدادی از شرکت کنندگان به دلایل مختلف از ادامه آموزش باز می مانند و یا در آزمون های کتبی و مهارتی پایان دوره موفق به دریافت گواهینامه مربوطه نمی شوند، این امر موجب پایین آمدن انگیزه کارآموزان، عدم ثبت نام کارآموزان و اتلاف هزینه و سرمایه نیروی انسانی در اثر فرصت های از دست رفته است که می توانست در اختیار افراد مستعد دیگری قرار گیرد. به علاوه خروجی های طرح به علت آموزش های سطحی و بی کیفیت و نداشتن مربیان با تجربه و متخصص و همچنین کار با تجهیزات قدیمی و آموزش دیدن مهارت هایی با استانداردهای آموزشی قدیمی نتوانسته اند مهارت هایی متناسب با نیاز بازار کار را کسب کنند در نتیجه نتوانسته اند در بازار کار مشغول به کار شوند بنابراین از کارایی بیرونی کمی برخوردار بوده اند. از اینرو ایجاد هر گونه تغییر و نوآوری در روند بهینه سازی نظام آموزش فنی و حرفه ای و توسعه آموزش ها به طوری که سطح بیشتری از اقشار مردم را پوشش دهد، لازم است نحوه ی ارایه این گونه آموزش ها مورد بازنگری و تعیین ساختار جدید و ارائه الگویی مناسب تر قرار گیرد. با توجه به این که طرح 18 ماهه سازمان فنی و حرفه ای یکی از طرح های موفق در ایجاد اشتغال بالا برای کارآموزان و همچنین تامین نیروی انسانی حرفه ای و با کیفیت بالا و متناسب با نیاز صنعت و بازار کار ایران بوده است این سازمان در پی بوجود آمدن مشکلاتی که در بالا به آنها اشاره شد و همچنین، بوجود آمدن مشکلات دیگر در عملکرد اجرایی این طرح و عدم تحقق اهداف مورد نظر طرح، بدنبال آسیب شناسی و شناسایی نقاط ضعف و قوت این طرح و همچنین بررسی عملکرد اجرایی طرح برآمده

. efficiency

 

. vocational and technical education

 

. Skill

 

. De BriuijBartman.

 

5.Nelen et all.

 

1.Skilled workforce

دراکر با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد، بر اساس این نظریه در آینده جوامعی انتظار توسعه و پیشرفت را خواهند داشت که سهم بیشتری از دانش را به خود اختصاص دهند (الوانی و دانایی فرد،1380). تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، علی رغم اینکه از نیمه دوم هشتاد اهمیت دانش به عنوان دارایی استراتژیکی و سرمایه سازمان که برای سازمان ها و جوامع مزیت رقابتی پایدار ایجاد می کند و برای ملت ها و کشورها موفقیت و بقای بلند مدت را به ارمغان می آورد، توسط سازمان ها و جوامع بازشناسایی شد، اما اداره اثربخش آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است زیرا آنها هنوز در مرحله اکتساب اطلاعات و ذخیره آن هستند و برای این منظور طراحی شده اند، در صورتی که تغییرات سریع در هزاره سوم سازمان ها را با چالش های مختلفی روبرو کرده است که تکنولوژی اطلاعات نمی تواند پاسخگوی این چالش ها باشد، در محیط های فرا آشوب و پیچیده امروز، سازمان هایی موفق هستند که با کمک ابزارهای مدیریتی و فناوری های نوین، از فرصت ایجاد شده به نفع خود استفاده کنند، مدیریت دانش یکی از این ابزارهاست، مدیریت دانش روی خلق ارزش ها تاکید می کند و به معنای اداره کردن دانش موجود و تبدیل آن به دانش مفید در سازمان است و دو جزء مهم دارد اداره دانش و افزایش توانایی برای خلق دانش جدید و نوآوری که منجر به اهمیت یافتن یادگیری و یادگیری زدایی می شود، در این ارتباط مالهوترا بیان می کند مدیریت دانش اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح از طریق گردآوری، اشاعه و کاربرد آن به عنوان یک سرمایه سازمانی است، مهمترین بخش مدیریت دانش تبدیل دانش ضمنی به صریح و هم چنین تبدیل دانش شخصی به دانش سازمانی است که در مدل مشهور نوناکا ارائه شده است (حسن زاده،1386). مهمترین بخش تبدیل دانش به فراهم سازی زیرساخت های مورد نظر مربوط می شود. زیر ساخت های مدیریت دانش در دو رویکرد قابل شناسایی است، اولین رویکرد زیرساخت فیزیکی مدیریت دانش است که به منظور حمایت و اداره فرایند های مبتنی بر دانش طراحی شده است که عمدتا بر تکنولوژی اطلاعات مبتنی است، بعد دوم مدیریت دانش رویکرد اجتماعی_انسانی است، تمرکز این رویکرد بر افراد و اعضای سازمان است زیرا اعتقاد بر این است که دانش پدیده اجتماعی است، بر اساس این رویکرد بخش عظیمی از دانش سازمان به صورت ضمنی است که قابل مشاهده نیست و یکی از دغدغه های این رویکرد تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است (صلواتی،1384).

بر مبنای تئوری مدیریت دانش جامع، برای اینکه مدیریت دانش قابلیت اصلی سازمان شود باید زیر ساخت ها و عوامل آن مورد توجه قرار گیرد، از میان سازمان ها، دانشگاه ها از نظر اندازه، وسعت و تنوع سرمایه های هوشی یکی از گسترده ترین نهاد اجتماعی رسمی هستند، دانشگاه ها در نقش سازمان های دانشی عمدتا فعالیت های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و اشاعه دانش می نمایند، لذا آنها باید در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی نسبت به سایر سازمان ها پیشگام باشند و نقش رهبری را ایفا کنند،

 

ملکی و همکاران (1386)در ارزیابی مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان حضرت رسول اکرم نشان داده اند که وضعیت مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان مورد مطالعه در سطح متوسطی قرار دارد. کرمی و پیری (1386)در بررسی میزان حاکمیت فرایندهای مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که استقرار فرایندهای مدیریت دانش در سطح کمتر از متوسط بوده اند.

 

اما پژوهش های ملکی (1386)، کرمی و پیری (1386)، حسن زاده (1386)، حسینی (1386)، راولی (2000)، نشان می دهد که بین سازمان های مختلف به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی مدیریت دانش تفاوت معنی داری وجود دارد، لذا پژوهشگر در صدد پاسخگویی به این مسئله است که وضعیت دانشگاه های علوم پزشکی مازندران به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اهمیت دانش و کمک آن به جامعه به زمان های گذشته بر می گردد، فیلسوفان یونان باستان نظیر سقراط و افلاطون زندگی خود را برای نیل به حقیقت و روشنگری از طریق دانش ایثار کردند، پژوهش های اخیر نیز به راز زدایی پرداخته و علی رغم اهمیت سرمایه فیزیکی، سازمانی و انسانی دانش را به طور مجزا مورد بررسی قرار داده و بر نقش آن در استراتژی رقابتی توجه کرده است، ضرورت تفکیک دانش از سایر منابع ناشی از اهمیت آن است، در حال حاضر دانش به عنوان مهم ترین منبع استراتژیکی سازمان در بین سایر منابع و سرچشمه موفقیت جمعی بازشناسایی شده و بنیان مسابقه توانایی محور امروز را شکل می دهد لذا ضروری است که دانش موجود در سازمان ها به صورت اثربخش اداره شود (عدلی،1386).

 

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از اعمال قدرت دانش برای کسب مزیت رقابتی پایدار است، تئوری پردازان بزرگ اقتصادی و تجاری دانش را به عنوان مزیت رقابتی نهایی برای سازمان های جدید و کلید پیروزی آنها بیان کرده اند و استدلال می کنند که دانش منبعی قدرتمند

 است که در سازمان ایجاد ارزش می کند زیرا مشکل یا غیر ممکن است که تقلید و کپی شود و مالک آن دارای یک کالای منحصر به فرد و فی نفسه است، بدیهی است چنین منبعی باید محافظت، بهسازی و اداره شود و از هر تکنیک و روشی که رشد و اشاعه بهتر آن را فراهم کند، استفاده شود، بنابراین مدیریت دانش یک ابزار سودمند برای سازمان هاست تا سرمایه ی هوشی خود را توسعه دهند، نوآوری را تشویق کنند و از آن مهمتر عملکرد مطلوب را به حداکثر برسانند، بدین ترتیب مدیریت دانش ارتباط مستقیمی با اثربخشی سازمان های امروزی دارد و دانش نقش میانجی را در این سازمان ها ایفا می کند، و فرصت لازم را برای دسترسی، حفظ و عملکرد منابع انسانی فراهم می نماید.

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از پدیده ی جهانی شدن است، جهان گرایی و رقابت، منجر شد تا دانش به عنوان ارزشمندترین منبع استراتژیکی شناخته شود و توانایی سازمان به منظور کاربرد دانش برای استفاده از فرصت های در حال گذر و حل مسأله مهمترین توانایی آن گردد، سازمانی که درباره ی محیط درونی و بیرونی بیشتر بداند، در مقایسه با رقبای جهانی بهتر عمل می کند، بازارها به طور فزاینده ای رقابتی شده اند و نرخ نوآوری در آنها بسیار بالاست، در این بازارها برای کسب و خلق مزیت رقابتی، دانش باید با روشهای مناسب تری تکامل یابد و به نسبت سریع تری توزیع شود (عدلی، 1384).

 

اهمیت دیگر این پژوهش به این مطلب اشاره دارد که امروزه سازمان ها بر مبنای دانش رقابت می کنند و با کاربـرد دانش منافع بیشتری کسب می کنند، مدیریت دانش بیش از آنکه نوعی تفکر درباره ی چگونگی اداره‌ی یک سازمان باشد، نوعی دارایی راهبردی برای افراد و سازمان هاست، با اطمینان می توان گفت که استقرار مدیریت دانش در یک دوره ی کوتاه مدت، به بهره برداری بهینه از اطلاعات قابل دسترسی و منابع موجود، افزایش سریعتر حل مسأله، پاسخ به تغییر و انطباق با آن و انعطاف پذیری بیشتر خواهد شد، در حالی که در یک دوره ی بلند مدت نیز قادر است پیشرفت و توسعه سازمانی را برای آینده ای مطمئن تقویت نماید.

 

علیرغم اهمیت مدیریت دانش، وضعیت نظام آموزش عالی کشور در زمینه ی مدیریت دانش مناسب نیست، بی شک مدیریت دانش و همچنین شیوه های انتقال دانش، تأثیری عمده بر توان و پایایی دانشگاهها دارد، توسعه ی موفق، به کسب دانش و پر کردن خلاء علمی نیاز دارد، مسأله مهم چگونگی پر کردن شکاف های علمی است و اینکه چگونه کشورهای در حال توسعه از فرصت خود استفاده می کنند و خطرات موجود را با کسب و استفاده از دانش کاهش می دهند، از نظر آرمسترانگ، بسیاری از دانشگاهها هنوز با دانش و انواع آن آشنایی ندارند و آن را به وضوح درک نکرده اند. در حالی که مقتضیات دانشگاههای کنونی، دانشگاهها را باید به سمت درگیری با فعالیت های یادگیری سوق دهد تا دانش جدیدی را خلق کنند و بتوانند مشکلات خود را حل کنند و چالش ها را از میان بردارند، دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیت های مربوط به دانش را انجام می دهد (قورچیان، لاهیجانیان، 1385). بنابراین ضروری است که زمینـه های استقـرار مدیـریـت دانش را در دانشگاهها فراهـم کنند و عوامل زیرساختی که بر مدیـریـت دانش تأثیر می گذارند را شناسایی کنند، این ضرورت ها، انگیزه ی پژوهشگر را در پژوهش و کنکاش در امر  بررسی عوامل زیرساختی بر استقرار مدیریت دانش در دانشگاهها را موجب شده است.

 

1-Drucker

 

1-Drucker

 

2-Malhotra

 

3-Nunaka

 

1-Rawli

 

1-Armstrang

ی تحقیق

 

آن چه که در حال حاضر مشاهده می گردد موید این موضوع می باشد که یک معلم در تحقیقاتی که به صورت تحقیقات دانشگاهی انجام می شود غالبا یا نقش ندارد یا نقش آن کم رنگ است . موضوع پژوهش های دانشگاهی همیشه برخاسته از متن و مسائل موجود در کلاس درس و مدرسه نیست . بسیاری از موضوعات وپرسش های مطرح شده در این تحقیقات ، برخاسته از علایق وزمینه های ذهنی پژوهشگران وگاهی ناشی از ملاحظات دیگرانند .

 

از این رو همیشه با نیازهای واقعی معلمان و دانش آموزان در یک مدرسه همخوانی ندارد . بنابراین یکی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام آموزشی ، دخالت دادن معلمان در شناخت مشکلات فرایند یاددهی- یادگیری است . این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد که کارگزاران محوری صحنه ی تعلیم و تربیت  ( معلم ) در شناخت مشکلات و ارائه ی راه  حل ها فعال شوند و در جهت رفع موانع آگاهانه اقدام نمایند . ( متین ، 1379، ص10)

 

در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ی ابعاد اقتصادی ، فرهنگی و اجتماعی به حساب  می آید ، نهادها و نظام های آموزشی و پرورشی نقشی بس عظیم و پر اهمیت دارند . نظام آموزش و پرورش ، به عنوان یک نظام پویا ، هوشمند و هدفمند به طور عام و معلمان به طور خاص ، در این راستا نقش عمده ای چون تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه ، ترویج و اشاعه ی دانش ، گسترش تحقیق و تتبع و زمینه سازی برای توسعه ی کشور دارند و تحقیق این امر وسواس علمی- پژوهشی خاصی را طلب می کند . حال با توجه به نقش اساسی و مهم معلمان در نظام تحقیقاتی کشور باید گفت که متاسفانه یکی از کلیدی ترین و مهم ترین ضعف های کشور در این واقعیت رخ می نماید که معلمان صرفا در نقش آموزشی خود تحلیل یافته اند و محدود شده اند ، حال آن که در جهان امروز منطق آموزش صرف را به هیچ روی نمی توان به ذهن متبادر ساخت . ( مرادی ، 1379، ص8 )

با این رویکرد ( اقدام پژوهی ) همه کارکنان می توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسائل و حل آن ها در محیط های آموزشی ، سازماندهی و به کارگرفته شوند . اقدام پژوهی با گذر از برخی

 

 

 

 

 

 

 

4

 

تشریفات سنتی در حوزه تحقیقات ، فرصت دانش آفرینی را در سطح فراگیر مهیا می سازد . یکی از مهم ترین خصایص اقدام پژوهی تفکر عمیق است . ( هیکوک و هاوس ، 1995، ص 28 )

 

از این روست که در سال های اخیر ، وزارت آموزش و پرورش هزینه های زیادی را صرف تقویت امور پژوهش و به دنبال آن تربیت نیروی انسانی پژوهشگر نموده است تا همه ی کارکنان بتوانند به عنوان عناصری سازنده و متفکر به شناسایی مسائل و حل مشکلات موجود بپردازند . در این راستا اقدام پژوهی نیز به عنوان یک روش نوین در شناسایی و حل مسائل بسیار موثر بوده فلذا به جهت بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر روی عملکرد معلمان، محقق ، اقدام به پژوهش و تحقیق در این زمینه نموده است.

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در عصر کنونی در کنار تغییرات گسترده در جنبه های مختلف ، همه ی سازمان ها و از جمله سازمان های آموزشی در معرض تغییر و تحول های علمی و فن آوری گسترده ای قرار دارند و دغدغه ی مدیران این سازمان ها ، حرکت موازی با این تغییر و تحولات است . در چنین شرایطی آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت ، با این شرایط متغیر قلمداد می شود .

 

آموزش به طور وسیعی جامعه را به سوی اهدافی از قبیل توسعه ، مهارت ، تغییر و اصلاح رفتار و افزایش صلاحیت هدایت می کند . به همین منظور، سازمان های مختلف سالانه ، هزینه های بسیاری را برای آموزش  مهارت های خاص در قالب آموزش های ضمن خدمت هزینه می کنند . در قالب این دوره ها ، عمدتا هدف هایی از قبیل میزان اطلاعات ، دانش  مهارت ها و قابلیت های کارکنان پیگیری می شود و تلاش می شود تا آنان برای ایفای وظایف0 مشخص خود و قبول مسئولیت های جدید تر، بیش از پیش آماده تر و مجهز تر شوند . ( بزاز جزایری ، 1373، ص23 )

 

لازم به ذکر است که نظام های آموزشی برای بهبود فعالیت های خود نیازمند پژوهش و بررسی مداوم هستند و این امر برای نظام آموزشی کشور ما که در گیر انبوهی از مسائل و مشکلات است اهمیت بیشتری دارد . در واقع پژوهش ، یکی از موثر ترین ابزارهای موجود برای بهسازی و توسعه ی نظام های آموزشی به شمار می آید که منجر به بررسی مداوم فرایند آموزشی- تربیتی برای اصلاح و بهبود آن می شود . (ساکی 1383 ص113)

 

هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست ، بلکه دانشی است که درعمل هم بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد . چنین هدفی را اغلب پژوهش های تربیتی

 

 

 

 

 

 

 

5

 

 

دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند . البته این پژوهش ها اطلاعات خوبی را در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد ، اما اکثر آنها قابل استفاده ی مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نیستند .

 

بنابراین علاوه بر تحقیقات محققان حرفه ای و دانشگاهی برای بهبود نظام آموزشی ، لازم است هر یک از افرادی که در نظام آموزشی دست اندرکار فعالیت های آموزشی می باشند و به ویژه با فرایند یاددهی – یادگیری سروکاردارند ، از روش های گوناگون پژوهش ، به ویژه ، پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی) بهره برداری نمایند . این امر در سطح گسترده منجر به بهبود فعالیت های نظام آموزشی خواهد شد. در پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی ) هدف ، رسیدن به شناخت علمی درباره ی مسئله ی ویژه ای است که فرد با آن سروکار دارد و می توان فرد را به عنوان پژوهشگری در نظر گرفت که تلاش دارد از راه های علمی ، مسائل و مشکلات جاری خود را حل کند . ( الیوت ، 2009 ، صص 164-162 )

 

بنابر آن چه گفته شد ، آموزش و پرورش زیر بنای توسعه در همه ی جوامع بوده و می باشد و باید بتواند معلمان را به تفکر و تعمق وادار نماید . معلمان به تفکر واداشته نخواهند شد مگر اینکه اهل جست و جو و تفحص باشند . دانش آ موزان نیز ، زمانی اهل جست وجو و تفحص  خواهند شد که در مرحله ی نخست معلمان و مدیرانی آگاه و اهل پژوهش داشته باشند و در مرحله ی بعدی خود نیز اهل تحقیق ، پژوهش و دقت نظر باشند .

 

پس بر معلمان و مدیران ماست که قبل از پرورش دیگران ، به آموزش و پرورش خود بپردازند و معلم پژوهنده یا اقدام پژوهی بهترین ابزار برای این آموزش می باشد .اما در کنار اهمیت پرداختن سازمان ها به ارائه ی آموزش ، منابع محدود مالی هر سازمان ایجاب می کند ، یک بررسی دقیق از روند اجرایی و کیفیت آموزش های ارائه شده به عمل آید تا با توجه به این محدودیت ، از دوباره کاری ها واتلاف منابع انسانی و سایر منابع ، جلوگیری به عمل آید ، این بررسی در قالب ارزیابی از برنامه های آموزشی محقق می شود . در واقع ارزشیابی ، نقطه ی عطف هر برنا مه ی آموزشی می باشد و نشان می دهد که ، آیا برنامه ی انجام شده به اهداف از قبل تعیین شده ی خود دست یافته است یا نه؟ (جهرمی و باقری ، 1386 ، ص59 )

 

با توجه به آن چه گفته شد اقدام پژوهی به معلمان کمک می کند تا ضمن توصیف وضعیت موجود ، مسائل  مشکلات ، راه حل ها و نتایج را به صورت مستند درآورده و به عنوان یک تجربه ی موفق در اختیار سایر همکاران قرار دهند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی سبب می گردد تا کلیه ی فعالیت های

 

تحقیقی تنها در قالب تئوری باقی نماند و مطلوبیت در عمل را نیز به دنبال داشته باشد . از این رو فعالیت های اقدام پژوهی را فعالیت های عمل محور نیز می نامند ، زیرا در اقدام پژوهی افراد ، درگیر حل یک مسئله می شوند و تلاش می کنند که آن مسئله را به نحو مطلوب حل کنند . بنابر این محور اساسی در اقدام پژوهی ، عمل است .

 

برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش مشارکت معلمان در فعالیت های پژوهشی می گردد . زیرا که معلمان بهتر از هر کس دیگری می توانند مسائل و مشکلات خود را شناسایی کنند و درصدد ارزیابی و حل آن بر آیند . اگرچه عوامل و موانع متعددی در مشارکت معلمان در اقدام پژوهی وجود دارد ، اما معلمان با مشارکت در این برنامه ها ، بهتر می توانند باعث تغییر در فرایند کاری خودشان بشوند و همچنین بهتر خواهند توانست اطلاعات و تجربه های خود را مبادله نمایند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی باعث افزایش بکارگیری تفکر انتقادی در معلمان می گردد ، زیرا که تفکر انتقادی ، اندیشیدن سنجش گرایانه بر مضمون حرف هایی است که می شنویم و می خوانیم و بررسی دقیق استد لال هایی است که آن حرف ها به کمک آن ها خود را استوار جلوه می دهند . پس انتقاد به معنی سنجیدن است نه ایراد گرفتن ، و فردی که انتقادی می اندیشد قادر است پرسش های مناسب بپرسد و اطلاعات مربوط را به طرز صحیح جمع آوری کند ، سپس با خلاقیت ، آن ها را دسته بندی کرده و با منطق ، استدلال کند و در پایان به یک نتیجه ی قابل اطمینان درباره ی مسئله برسد . تشکیل دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش انگیزه ی معلمان نسبت به مطالعه و شرکت در دوره های باز آموزی و ضمن خدمت می گردد ، و همان گونه که عیان است هر قدر انگیزه بیشتر باشد خود فرد هم هدف خود را با شدت بیشتری و در زمان بیشتری تعقیب می کند و هر قدر انگیزه کمتر باشد ، فرد زود تر از فعالیت یا تعقیب هدف دست بر می دارد هم چنین اجرای این دوره ها ، در افزایش تمایل معلمان در به کار گیری رایانه ، استفاده از سایت ها ، کتابخانه ها و سایر مراکز اطلاعاتی ودر یک کلام ، استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات  بسیار موثر است حال آن که عدم تشکیل این دوره ها سبب بکارگیری منابع محدود اطلاعاتی در معلمان می گردد . لذا با در نظر گرفتن اهمیت این دوره ها و اثبات رد یا مفید بودن این دوره ها ، پژوهش حاضر به بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر عملکرد معلمان خواهد پرداخت .

تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص معنا و مفهوم آن توافقی فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد و به این لحاظ هر مکتب متکی بر مبنای فلسفی خود تعریفی ویژه برای تربیت ارائه می کند. (آویبوری ،ترجمه پاییز،1317،ص 107)

 

برخی معنای تربیت حقیقی را کشاندن آدمی به سوی ارزشها می دانند ( نقیب زاده 1383) و برخی تربیت را انتظام بخشیدن به تجهیزات و توانایی های فیزیکی، فکری، اخلاقی آدمی برای بهره مندی های فردی و اجتماعی و نیز تمرکز بخشیدن به این فعالیت ها و خلاقیت های آن برای رسیدن به غایت مورد نظر می دانند.

در تربیت اخلاقی تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی و تقویت وپرورش هماهنگ صفات و استعدادهای مثبت اخلاقی(چون تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی که ریشه در بعد حیوانی انسان دارد و در حقیقت انسانی نیستند) لازمه رشد و پرورش استعدادهای عالیه روحی و اخلاقی است، لذا در تعریف فوق به این جنبه اشاره شده است. ( سادات، 1372،ص56)

 

از فیلسوفان مسلمان که افکارش حاوی مطالب سرشار تربیتی است ، می توان از فارابی نام برد. همان طور که در یکی از کتب خود می گوید: تمامی سعادت در مکارم اخلاقی است، و در جایی دیگر اظهار داشته است که هر که عملش وسیله تهذیب اخلاق او نشده است، خوشبخت نیست. در فلسفه فارابی سلسله مراتبی را شاهد هستیم که عقول هفتگانه او محسوب می شود و فارابی سعادت را اتصال انسان به عقل فعال که عالی ترین آنها است می داند.( احصاء العلوم،ترجمه  خدیو جم ،1381) با استناد به یک مورد از مطالعات انجام شده در مورد فارابی ، مقایسه تطبیقی اندیشه های افلاطون و فارابی است که توسط محقق محترم ،  میرزا محمدی صورت گرفته است. در این رساله محقق اقدام به استخراج وجوه مشترک و افتراق اندیشه های این دو فیلسوف کرده است، که یکی از زمینه های مهم ترویج  افکار آنان نیز بستر سازی مناسب به منظور بهره برداری از آرای آنان در زمان حاضر، مخصوصأ در تعلیم و تربیت کشورمان است(میرزا محمدی،1382)

 

مورد دیگر پژوهش نوروزی و هاشمی  است با عنوان تحلیلی بر تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی اذعان         می دارند که هدف پژوهش بررسی دیدگاه‌های فارابی درباره نحوه تحصیل سعادت فرد و جامعه است. این پژوهش، با رویکرد تحلیلی- توصیفی و با استفاده از منابع اصلی، به بررسی اندیشه­های تربیت اخلاقی فارابی پرداخته است. با توجه به اینکه فارابی هم به فلسفه یونان احاطه داشته و هم از مکتب وحیانی اسلام و احادیث ائمه اطهار(ع) بهره‌مند بود، اندیشه وی در شرایط کنونی جامعه می­تواند راهنمای عمل بسیار خوبی باشد. با این که فارابی بیشتر در باب مسائل اجتماعی و سیاسی سخن گفته است، اما فرد و اخلاق را در رأس امور می­داند. وی انسان را موجودی مختار و امکان تغییر اخلاق را برای هر فرد ممکن می‌داند. فارابی انسان را موجودی اجتماعی در نظر می­گیرد که دستیابی او به سعادت، بدون تعاون و همکاری با دیگر افراد جامعه ممکن نیست. وی معتقد است که سلامت فرد و جامعه متأثر از هم بوده و با تربیت افراد سالم می­توان به مدینه فاضله دست یافت و در مدینه فاضله است که سلامت اخلاقی و ایمان مردم مصونیت پیدا می­کند. از این‌رو، اصول و روش­هایی را برای تغییر افعال قبیح و ایجاد رفتارهای پسندیده پیشنهاد می‌کند. (نوروزی، 1389)

 

اگر چه فارابی مانند برخی مربیان چون افلاطون،دیویی، کانت و….به طور مستقیم درباره تعلیم و تربیت و اخلاق به بحث نپرداخته است، اما اثار وی به ویژه دو کتاب ارزشمندش به نام های آرای اهل مدینه فاضله و سیاست مدینه مالامال از مباحث تربیتی و اخلاقی است. بنابراین به خوبی مشخص است که میتوان با مطالعه دقیق این اثار ، مسایل تربیتی ،اخلاقی و عقلانی استخراج کرد.(میرزا محمدی،1384)با توجه به انچه بیان شد و با توجه به این که از دیر باز تربیت اخلاقی و تعقل یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم وتربیت مطرح بوده است ، پرداختن به مسأله تربیت اخلاقی در راستای تعقل و خرد ورزی از جهت تأثیرات آن در نیروی تعقل می تواند جایگاه تربیت اخلاقی را در نظام تعلیم تربیت بهبود بخشد .حال با عنایت به مسائل بیان شده پرسش اصلی در این طرح بدین گونه طرح می گردد: آیا بین سلسله مراتب عقل فارابی و تربیت اخلاق
رابطه ای وجود دارد؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

 

نظری:

 

توسعه و بسط مرزهای علوم

 

دست یافتن به ایده های نو درباره تربیت اخلاقی

 

عملی:

 

آشنایی دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت اعم از مدیران، برنامه ریزان، معلمان و دانشجویان با آرای تربیتی فارابی از جهاتی چند مفید به فایده می باشد:

 

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی مسلمان است و با توجه به اینکه نظام تعلیم و تربیت کشور ما نیز اسلامی است، تکیه بر افکار و اندیشه های مربیان مسلمان در دستیابی به فلسفه تعلیم و تربیت مناسب برای نظام نظام تربیتی کشور بسیار ضروری است.

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی نظام گراست و تعلیم و تربیت را به صورت جامع و عمیق در نظر گرفته است و از یک سو نگری در ابعاد آن به طور جدی اجتناب نموده است.

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی مترقی است و افکار او آشتی دهنده است تا جداکننده، وی با تسلط کامل به فلسفه یونان از یک سو و دین اسلام از سوی دیگر میان این دو نزدیکی ایجاد کرده و فلسفه را به عنوان ابزار بیان حقیقت دین انتخاب کرده است.

 

4.از همه مهم تر اینکه فارابی معلم ثانی است و با مهارت خاصی به طبقه بندی علوم پرداخته و به آنها صورت  منطقی و برهانی می دهد.(میرزا محمدی،1384)

 

هدف های تحقیق:

 

 

اهداف کلی:

 

مشخص کردن نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی

 

اهداف جزئی:

 

1-مشخص کردن جایگاه عقل در فلسفه فارابی

 

2-مشخص کردن سلسله  مراتب عقل در فلسفه  فارابی

 

3-مشخص کردن جایگاه اخلاق در فلسفه  فارابی

 

4-مشخص کردن چگونگی تربیت اخلاقی در فلسفه  فارابی .

 

سوالات تحقیق:

 

سوال کلی:

 

ارتباط نظریه سلسله مراتب عقل فارابی با دلالت های آن در تربیت اخلاقی چگونه مشخص می شود؟

 

سوالات جزئی:

 

1.جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

 

2.مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

 

3.جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

 

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

 

تعریف عملیاتی مفاهیم

 

فارابی:

 

ابونصر محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلوغ در سال 259 هجری /873 . در « وسیج » دهکده کوچکی از شهرستان «فاراب »در ترکستان ماوراءالنهر متولد شد و در رجب سال 339 هجری/ ژانویه سال 951 م در دمشق درگذشت. در جوانی به بغداد رفت و بیشتر سال های برکت خیز عمرش را در آنجا گذراند. اگر بخواهیم ابونصر را به یکی از فلاسفه یونان از نظر اخلاقی تشبیه کنیم باید او را به افلاطون تشبیه کرد(میرزا محمدی،1384).فارابی ،مؤسس فلسفه اسلامی که به عنوان معلم ثانی پس از ارسطو شناخته می شود، از فیلسوفان برجسته جهان اسلام است. نظریات فارابی در مباحث اخلاقی و ارزش شناسی مبنای اندیشه ی فیلسوفان و حکیمان پس از او در بحث اخلاق و تربیت اخلاقی قرار گرفته است. (بابایی،1386)

 

 

 

 

 

تربیت:

 

تربیت در لغت به معنی نشو و نما دادن ،زیاد کردن ،برکشیدن و مرغوب و قیمتی ساختن است. در معنی اخیر ،تربیت از حد افراط و تفریط

 بیرون آمدن و به حد اعتدال سوق دادن است.

 

« تربیت عبارت است از اداره و هدایت جریان ارتقائی و رشد بشر به منظور جهت دادنش به سوی کمال
بی نهایت» (ملکی، 1382)

 

تربیت اخلاقی:

 

از آنجا که حیات انسان صرفا اقتصادی نیست، بلکه از جنبه های عاطفی و شخصی نیز برخوردار است، بنابراین لازم می آید درباره راهی که از طریق آن، فرد حیات شخصی و اجتماعی خود را هدایت نماید، بصیرتی بیابد.

کلمه اخلاق جمع خلق است. خلق عبارت است از صفت درونی که در هر انسانی وجود دارد و منشاء کار و رفتار انسان است. تربیت اخلاقی عبارت است از برانگیختن، بیدار کردن و تقویت صفات و فضایل انسانی و جلوگیری نمودن از رشد صفات ناپسند و رذیله هایی که مایه های انحراف از حالات انسانی را فراهم         می آورد. ( شریف زاده خاوری، حکیمه، ارزش های اخلاقی در برنامه ریزی مدارس، نشریه پیوند، شماره 192 سال 1374)

 

ابن سینا در کتاب سیاست می گوید: وقتی طفل از شیر مادر جدا گشت، باید به تربیت و تمرین اخلاقی او اقدام نمود، پیش از آنکه اخلاق پست به او هجوم آورد.زیرا اخلاق پست با سرعت به کودک سرایت می کند .پس اگر خلق زشتی در طفل پیدا شد و به او چیره گشت، از میان بردن آن دشوار است.

 

فارابی در بحث تربیت اخلاقی از چهار اصطلاح”سعادت” “کمال” “فضیلت” “خیر” نام می برد. مسیر همه این موارد از ماده به معنا و از جهان مادی به سوی خداوند بزرگ است . انسان کامل در نزد فارابی کسی است که به فضائل اخلاقی دست یافته باشد. به نظر او آدمی هم باید به این فضایل شناخت داشته باشد و هم به آن عمل کند (میرزا محمدی ،1387)

 

 

 

دیدگاه فارابی درباره عقل:

 

دیدگاه فارابی در مورد قوا و مراتبی که شناخت عقلانی را تشکیل می دهند، به سنت تفسیر درباره نفس ارسطو که به منسوبین یونانی راجع است، تعلق دارد. بر اساس این سنت و با توجه به توضیح مختصر ارسطو در صفحات 3و 4و 5 کتاب درباره نفس، از عقلی که واجد همه اشیا می شود و عقلی که « همه اشیا را       می آفریند» با اصطلاحات عقل بالقوه و عقل فعال نام برده شده است. عقل بالقوه به عنوان قوه ای در نفس یک شخص معرفی شده است، ولی عقل فعال جوهر مجرد ازلی و ثابتی است که به عنوان علت محرک و موثر عقل انسان عمل نموده و امکان انتزاع تصورات کلی از محور حسی خیالی را میسر می سازد.علاوه بر عقل بالقوه و عقل فعال، این سنت فلسفی مراتب مختلف دیگری را میان قوه و فعلیت در عقل انسان معرفی نموده و هر کدام را با اصطلاح خاصی نام برده است. در علم النفس فارابی اصطلاح«عقل» دارای چهار معنای متفاوت است:

 

 

1. عقل بالقوه 2. عقل بالفعل 3.عقل بالمستفاد   4. عقل فعال

 

فارابی به تقلید از اسکندر افرودیسی ، عقل بالقوه را نوعی قابلیت صرف برای تجدید و انتزاع صورت یا چیستی شئ برای بازشناسی از تصاویر حسی مشابه معرفی می کند.به محض اینکه این مرتبه از عقل واجد صور عقلی مزبور می گردد، از مرحله بالقوه صرف به مرحله بالفعل وارد می گردد و بدین ترتیب دومین مرتبه از عقل، یعنی عقل بالفعل شکل می گیرد.

 

البته فرآیند فعلیت یافتن معقولات تدریجی است و غایت آن بالفعل شدن تمام معقولات و علومی است که برای بشر اکتساب آنها امکان دارد.هنگامی که عقل به این هدف خود دست می یابد (واقعیتی که تنها افراد معدودی به آن نائل می گردند) است دیگر آثار قوه بودن خود را از دست می دهد و لذا به صورت محض و فعلیت محض تبدیل می شود. از آنجا که بر اساس مبانی ارسطویی هر چیزی به آن میزان که از صورت و فعلیت برخوردار است، قابل تعقل است. تنها در این مرحله است که عقل به نهایت ظرفیت خود برای تعقل خود دست می یابد. خود این نشانه برای دستیابی به سومین مرحله عقل است، یعنی عقل بالمستفاد.

 

در این مرتبه، با توجه به این که تمام قوا به فعلیت تبدیل شده است. عقل انسان تا حدی هم چون دیگر معقول مجرد، شامل عقل فعال شده و با آنها اتحاد یافته یا در نوع شبیه آنها می گردد، در نتیجه در این حالت نه تنها قادر است خود و معقولاتی را که از اشیای مادی بدست آورده است، تعقل نماید، بلکه قادر است عقل فعال و سایر جواهر مجرد مفارق را نیز ادراک نماید.( تاریخ فلسفه اسلامی، نوشته ببوراءال ءبلاک، ترجمه عالمی، صفحات 314 تا 318)

 

[1].  Burbuchar 1983

در عصر حاضر، سازمان ها در محیطی قرار گرفته اند که با شتاب غیر قابل تصوری در حال تغییر و تحول هستند. در این شرایط عدم اطمینان، چنانچه توانمندی های روان شناختی همه ی اعضای سازمان ها تقویت نگردد، قدرت تحمل، رقابت و انطباق با تغییرات کاهش یافته، سازمان به سوی عدم بهره وری و فرسودگی پیش خواهد رفت (نادری و همکاران، 1388، ص 40). این موضوع در خصوص آموزش و پرورش و نیروهای شاغل در آن، بخصوص معلمان، از اهمیت بسزایی برخوردار است. شرت و همکاران(1994، ص 13) توانمندسازی معلمان را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی، شایستگی های خود را بهبود می بخشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند.

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای این که بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، و یا به عبارتی از توانمندی برخوردار گردند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموزش های جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ی ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود (سمیعی زفرقندی، 1390، ص 151).

 

اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان در دوره های ضمن خدمت به گونه ای است که یون و همکاران (2007) می گویند: بازبینی بیش از 1300 مطالعه ی شناسایی تأثیرات بالقوه ی گسترش مهارتهای حرفه ای معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد که معلمانی که آموزش های مربوط به ارتقاء مهارت های حرفه ای را دریافت کرده بودند توانستند باعث ارتقاء پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود شوند (یون و همکاران، 2007). این موضوع نشان دهنده ی اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان است.حنیفی و همکاران (2014) در بررسی تأثیر دوره های کوتاه ضمن خدمت بر توانمندسازی معلمان دبیرستان شهر تهران، نتیجه گرفتند که آموزش کوتاه مدت بر توانمدسازی معلمان تأثیر مثبت دارد. همچنین بر ابعاد توانمندسازی معلمان شامل غنی سازی شغلی، تشکیل تیم های کاری و مشارکت در تعیین اهداف مؤثر است. جوادپور سماک و همکاران (2013) در مطالعه ی بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی پرسنل شعب بانک سپه در شهر گیلان، نشان دادند که بین آموزش های ضمن خدمت و توانمندسازی کارکنان بانک سپه شهر گیلان رابطه معنادار آماری وجود دارد. اورنگی و همکاران (1390) در مطالعه ی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد معلمان شهر شیراز که به شکل علی مقایسه ای صورت گرفته است، نتیجه گرفتتند که دوره های آموزش ضمن خدمت روشها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاسداری، ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. دماوندی و الزامی (1392) در مطالعه ی بررسی رابطه آموزش های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن که به شکل توصیفی همبستگی صورت گرفت، نشان دادند که از میان سه عامل آموزش های ضمن خدمت، سابقه و تحصیلات، تنها آموزش ضمن خدمت به طور معناداری با توانمندی شغلی ارتباط دارد. همچنین بین آموزش ضمن خدمت و هر یک از مؤلفه های توانمندی شغلی، رابطه ی معنادار وجود دارد. کروبی و متانی (1388) در بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان دانشگاه آزاد مازندران، نتیجه گرفتند که آموزش های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. نادری و همکاران (1386) در بررسی توانمندسازی کارکنان شرکت نفت از طریق آموزش های ضمن خدمت نشان دادند که از دیدگاه مربیان افزایش توانمندی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت تنها در مؤلفه های مسئولیت پذیری، راهبرد گزینی، سازگاری، رقابت و یادگیری صورت پذیرفته و در سایر مؤلفه ها این افزایش کمتر از حد متوسط بوده است.

 

 

 

بررسی مطالعات صورت گرفته در داخل و خارج کشور در زمینه ی اثربخشی دوره های ضمن خدمت بر توانمدسازی کارکنان، حاوی نکات قابل توجهی که در تبیین مسأله ی اصلی این پژوهش بسیار کمک کننده است. اولین نکته تضاد و غیرهمسویی میان نتایج پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی تأثیر دوره های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان ادارات و سازمان های مختلف است. نکته ی دوم عدم وجود پیشینه ی تجربی در زمینه ی تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر توانمندسازی روان شناختی معلمان است و دیگر اینکه در میان مطالعات موجود و در دسترس هیچ مطالعه ای تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت الکترونیکی را مورد مطالعه قرار نداده است. این در حالی است که امروزه و در پی رشد زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، امکان بهره گیری از بسترهای الکترونیکی برای آموزش ضمن خدمت معلمان نیز مهیا گردیده است. و تغییرات پویا در فناوری و امکان بهره گیری از آن در آموزش می تواند تأثیرات عمیقی بر آموزش و پرورش معلمان داشته باشد (وولداب، 2014، ص 159). از این رو در بسیاری از موارد سیستم آموزش ضمن خدمت معلمان به سمت الکترونیکی شدن پیش می رود. الکترونیکی شدن ضمن خدمت ها در اصل و ماهیت خود با آموزش های ضمن خدمت سنتی تفاوت هایی در شیوه و روش اجرا دارد. بنابراین لازم است که اثرات این شیوه ی آموزش در قیاس با شیوه های سنتی بر جوانب مختلف روان شناختی، عملکردی و عاطفی معلمان سنجیده شود. بر این اساس سؤال و مسأله ی اساسی این مطالعه این است که آموزش ضمن خدمت الکترونیکی چه تأثیری بر توانمندسازی روان شناختی معلمان دارد؟

 

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

امروزه ما در یک جامعه ی مبتنی بر دانش زندگی می کنیم. جایی که دانش و مهارت نقش مهمی را در آن بازی می کنند (فاوساوات و همکاران، 2011، ص ص 811). در عصر حاضر که سازمان ها بر دانش و مهارت کارکنان خود تکیه می کنند، سازمان های آموزشی نظیر

 آموزش و پرورش، نقش مهم و حیاتی را در توسعه ی منابع انسانی از طریق فراهم سازی آموزش، بازی می کنند (هانسن، 2007، ص 312).چرا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است. به طوری که وجود نیروهای انسانی توانمند و متعهد به سازمان در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان، تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد (ابیلی و ناستی زایی، 1388، ص 27). از این رو سازمان ها همواره در تلاش بوده اند تا به شیوه های مختلف، سطح توانمندی نیروهای انسانی خود را ارتقاء ببخشند. توانمندسازی کارکنان یک فرآیند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می یابد که در آن آرمان ها، اهداف، مرزهای تصمیم گیری و نتایج تأثیرات و تلاش های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می شود (نادری و همکاران، 1386، ص 66).

 

توانمندسازی حرفه ای معلمان بعد از استخدام، از طریق آموزش های ضمن خدمت صورت می گیرد. این موضوع، بخشی از نظام آموزش معلمان به حساب می آید که در ادامه آموزش های قبل از خدمت آنها مطرح می شود و نباید آن را به عنوان دوره های موسمی و بدون ارتباط قلمداد کرد. آموزش ضمن خدمت معلمان می تواند منجر به بهبود دانش، نگرش و مهارت شده و به آنان کمک نماید تا توانایی های خویش را بهتر بشناسند و در راه تصدی مشاغل بالاتر آماده شوند (دماوندی و الزامی، 1392، ص 230). آموزش معلمان از جمله ی موارد مهم در هر کشوری است چرا که بدون کیفیت آموزش معلمان، امکان ارتقای کیفیت آموزش در مدارس امکان پذیر نیست (شارما، 2003، ص 50).

 

از این رو، دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان در سازمان های تصمیم گیری آموزش و پرورش همواره مطرح بوده و در دهه ی اخیر با امکان بهره گیری از آموزش های الکترونیکی، بخشی از این آموزش به شکل الکترونیکی ارائه می شود. با توجه به اینکه ارائه ی آموزش های ضمن خدمت به شکل الکترونیکی پدیده ی نوینی است که هنوز بسیاری از زوایای آن ناشناخته مانده است، اهمیت دارد که پژوهشگران در این حوزه فعالیت نموده و به بررسی تأثیر این دوره ها بر ویژگی های روان شناختی، مهارتی، علمی و عاطفی معلمان بپردازند. نتایج مطالعاتی شبیه مطالعات حاضر می تواند به روشن شدن جوانب مهمی از تأثیرگذاری اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی بنماید.

 

نتایج حاصل از این مطالعه در خصوص اثربخشی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، می تواند به برنامه ریزان ارتقاء علمی معلمان در وزارت آموزش و پرورش و همچنین سازمان های آموزش و پرورش در استان ها، به منظور تصمیم گیری صحیح در زمینه ی ارائه یا عدم ارائه ی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، کمک مؤثری نماید. از این رو آنچه در تبیین اهمیت و ضرروت این پژوهش می توان بیان داشت، کاربرد نتایج این پژوهش در تصمیم گیری به منظور برنامه ریزی آموزش های ضمن خدمت معلمان به شکل سنتی یا الکترونیکی است. از این رو می توان گفت که این مطالعه می تواند تأثیرات مثبتی بر روند و چگونگی اجرای دوره های ضمن خدمت معلمان، به منظور بهینه سازی اثرات مثبت این دوره ها داشته باشد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش:

 

1-4-1 هدف کلی:

 

بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمانمقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب.

 

1-4-2 اهداف ویژه:

 

به منظور تعیین اهداف مورد بررسی در این مطالعه بر اساس توان ابزار به کار گرفته شده در سنجش و اندازه گیری میزان توانمدسازی روان شناختی افراد مورد مطالعه می توان اهداف زیر را بر اساس مدل ارائه شده از توانمندسازی روان شناختی در نظر گرفت. این مدل بر اساس تقسیم بندی اسپریتزر (1995) از توانمندسازی روان شناختی کارکنان ارائه گردیده است.

 

Phausavat

 

Hansson

 

Sharma

 

 

 

Unger

 

OECD

 

Quinn & Spreitzer

 

Aksel

 

Short

 

Yoon

 

Woldab