وبلاگ

 سازمانها  امروزه در محیطی کاملا رقابتی که همراه با تحولات شگفت انگیز است باید اداره شوند. در چنین شرایطی مدیران  فرصت چندانی برای کنترل کارکنان در اختیار ندارند و باید عمده وظایف روزمره را به عهده  کارکنان بگذارند.(موغلی وهمکاران ،1388)

 

 

منابع انسانی، اساس ثروت واقعی یک سازمان را تشکیل می دهند. از دغدغه های مهم بنگاه های اقتصادی موفق جهان، گردآوری سرمایه انسانی فرهیخته ای است که قادر باشند سازمان متبوع خود را به شیوه مفیدی متحول نمایند. یک سازمان موفق، مجموعه ای است از انسانهای متعهد به سازمان و دارای اندیشه و اهداف مشترک که با کار گروهی در نظام انعطاف پذیر سازمان، تجارب و دانش خود را با عشق به پیشرفت روزافزون سازمان در اختیار مدیریت خود قرار می دهند. بنابراین هر فرد نسبت به سازمان و وظیفه ای که انجام می دهد، احساس مالکیت خواهد کرد. استفاده از توانائیهای بالقوه منابع انسانی برای هر سازمانی مزیتی بزرگ به شمار می رود. در بهره وری فردی، سازمان از مجموعه استعدادها و توانائیهای بالقوه فرد به منظور پیشرفت سازمان استفاده می کند و با بالفعل در آوردن نیروهای بالقوه و استعدادهای شگرف در جهت سازندگی موجب پیشرفت فرد و همسوئی با سازمان خواهد شد.

 

پس هیچ سازمانی نمی تواند موفق شود مگر اینکه اعضاء و کارکنان سازمان نسبت به آن نوعی تعهد داشته باشند و در جهت تحقق اهداف آن تلاش کنند.

 

 

تعهد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی- رفتاری به اهداف و رسالتهای سازمان است تعهد سازمانی مستلزم وجود عوامل مختلف شخصی، سازمانی و محیطی است که بعضاً تحت کنترل مدیران قرار دارد. (ساروخانی، 1376)

 

 

در این راستا توانمند سازی کارکنان یکی از تکنیکهای موثر و نوین برای استفاده بهینه از ظرفیت و تواناییهای فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. توانمند سازی، فرآیندی است که در آن از طریق توسعه و گسترش نفوذ و قابلیت افراد و تیم ها به بهبود  و بهسازی مستمر عملکرد کمک می شود. به عبارت دیگر توانمند سازی یکی از راهبردهایی است که کارکنان به واسطه دانش، تجربه و انگیزه خود، صاحب قدرت نهفته هستند و در واقع توانمند سازی، آزاد کردن این قدرت و پتانسیل نهفته است که به توسعه و شکوفائی سازمان می انجامد. کارکنان به واسطه دانش، تجربه و انگیزه خود صاحب قدرت نهفته هستند و در واقع توانمندسازی، آزاد کردن این قدرت است. این تکنیک، ظرفیتهای بالقوه ای که برای بهره برداری از سرچشمه توانائی انسانی که از آن استفاده کامل نمی شود، در اختیار می گذارد و در یک محیط سالم سازمانی روشی متعادل را در بین اعمال کنترل کامل از سوی مدیریت و آزادی عمل کامل کارکنان پیشنهاد می کند (اسمیت،2000).

 

 

از سوی دیگر سازمانها به منظور برتری یافتن از سایر رقبا باید منابع انسانی را توسعه داده و میزان دانش در دسترس آنها را افزایش دهند. کارکنان و دانشی که در سر آنهاست منابع بسیار ارزشمندی برای این مهم خواهند بود. از این رو یادگیری سازمانی و تولید دانش در چند سال اخیر مورد توجه رهبران و مدیران قرار گرفته است.

 

 

تحولات و دگرگونیهایی که در زندگی بشر رخ داده و می دهد نیز به دلیل آموزش و یادگیری بوده و خواهد بود انسان برای غلبه بر دگرگونیها ناچار است یاد بگیرد(پاژان و کانتولا، 2008).

 

 

همچنین باید افزود که در سازمانهای قرن بیست ویک دانش نقش بسیار مهمی را ایفا می کند و آن دانشی که «دانش برای عمل کردن باشد» به عنوان عامل موفقیت سازمانی تلقی خواهد شد. و این موفقیت باعث انگیزش برای افراد و توانمند شدن آنها خواهد بود (مییر، 2008)

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده چنانچه سازمانی به طور اعم وسازمان های آموزشی به طور اخص علاقه مند به بقا و توسعه خود باشند باید حرکت به سمت یادگیری سازمانی وتوانمند سازی کارکنان را جزءاولین اولویت های خود قرار دهند.از سوی دیگربرای عملی ساختن این اهداف آن را به صورت ارزشی در فرهنگ سازمان نهادینه سازند

 

 

بنابراین محقق به تبیین رابطه یادگیری سازمانی و توانمند سازی با تعهد سازمانی دبیران زن مقطع متوسطه  پرداخت.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

پویایی نظام آموزشی در گرو پدید آمدن فضای سازمانی مناسب و مطلوب،اعتماد ومسئولیت پذیری می باشد. در چنین شرایطی نیروی انسانی متعهد وتوانمند که با انگیزه و وفا داری در حفظ و تحقق ارزشهای سازمان گام برمی دارد گوهری گرانبها در دریای بیکران علم وادب می باشد.

 

 

امروزه مزیتی که سازمانها برای پیش گرفتن از یکدیگر دارند نه در بکارگیری فناوری جدید، بلکه در بالا بودن اعتماد به نفس و میزان تعهد کارکنان به اهداف سازمانی نهفته است. برای گذر از مراحل گوناگون، سازمان ها باید خود را با موقعیتهای مختلف سازگار کنند و روشهای جدیدی را فرا گیرند.

 

 

 از این میان در طول دو دهه اخیر تعهد سازمانی، نگرش شغلی غالبی است که محور توجه پژوهشگران بوده و موضوع فرا تحلیلهای زیادی قرار گرفته است (کوهن،2007؛اردهیم و همکاران، 2006).

 

 

آنچه که در این میان اهمیت می یابد پیاده سازی یادگیری فرآیند توانمندسازی مطابق با شرایط سازمان است. به کارگیری و پیاده سازی فنون و ابزارهای مدیریتی ارائه شده توسط محققان و صاحبنظران غربی مدتهاست که به عنوان یکی از راههای افزایش بهره وری سازمانهای ایرانی به شمار می آید. آنچه که در این میان مورد غفلت قرار گرفته این است که نظریات و تئوریهای مدیریتی با توجه به شرایط خاستگاه خود، معنا می یابند و لزوماً پیاده سازی کلمه به کلمه و دقیق آنها در ایران با وجود تفاوتهای عمیق فرهنگی- اجتماعی میان کشورها نمی تواند نتایج مثبتی به بار آورد. کارکنان نیز از این قاعده مستثنا نیست و حتی به علت سر و کار داشتن با افراد و انگیزه های آنان لزوم پرداختن به این مساله، بیش از پیش احساس می شود.

 

از آنجایی که کارکنان، فرآیندی است که تقابل رفتاری میان کارمندان و مدیران را بررسی می کند؛ و منجر به تعهد کارکنان می شود توانمند سازی لازم است که بسترهای تاثیر گذار بر این روند، مورد بررسی قرار گیرند. یکی از مهمترین موارد شکل دهنده این بستر، وضعیت یادگیری افرادی است که در معرض توانمند سازی قرار می گیرند. (هاردی،1998)

 

 

عصر حاضر را عصر دانش، عصر فرا تغییر و عصر دانایی نامیده اند. گام نهادن در وادی بی کران هزاره سوم و تجربه جهانی شدن خود مستلزم مجهز شدن به دانایی و توانایی است (تفرشی، 1381) در طلیعه ی قرن جدید که سازمانها به خصوص نهادهای آموزشی با محیط رقابت جهانی مواجه هستند همواره نیاز به تغییرات ریشه ای و خلاقیت های کاری احساس می شود (گجسل، 2003)

 

 

نظر به اهمیت آموزش و پرورش در رشد ابعاد و وجود آدمی و تامین نیازهای فردی و اجتماعی امروزه، این سازمان بسیار گسترش یافته و از آنجا که حیات و پویایی، نوآوری، فرهنگ و تمدن هر جامعه ای در گرو میزان کیفیت آموزش و پرورش آن جامعه است.

 

 

در دوران کنونی آموزش و پرورش مهمترین مساله در جوامع بشری به شمار می رود چون کلید فتح آینده است (رمضانی، 1389).

 

 

و در حالیکه نظامهای آموزشی زیر بنای هر گونه تغییر و پیشرفت می باشند، چنانچه در عصر رقابتی امروز توان همگامی با سایر بخشها صنعتی، اقتصادی و .. را نداشته باشند کارکردهای خود را زیر سوال خواهند برد لذا شاید بتوان گفت که فرایند یادگیری سازمانی و توانمند سازی در موسسات آموزشی از ضرورت و اهمیت خاصی برخوردار است زیرا همواره مدیران و کارکنان متعهد و توانای این موسسات می توانند پیشگام هر گونه تغییر باشند. به هر حال نظام آموزشی موفق باید خود را با تغییرات هماهنگ سازد و انعطاف لازم را در ساختار و کارکنان خود ایجاد نماید تا بهترین شکل ممکن بتواند تعاملی پویا و همه جانبه با این تغییرات داشته باشد.در این رابطه اگرچه تحقیقاتی وجود دارد که به صورت جداگانه به متغیرهای مورد نظر پرداخته است اما موردی که به طور مستقیم به بررسی رابطه بین یادگیری سازمانی و توانمندسازی باتعهد سازمانی پرداخته باشد,یافت نشد به همین منظورباتوجه به نیاز واهمییت موضوع به خصوص در نهادهای آموزشی, محقق به تبیین رابطه یادگیری سازمانی و توانمند سازی باتعهد سازمانی دربین دبیران زن مقطع متوسطه ناحیه4شیراز پرداخت.

 

 

  اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی:

 

 

تبیین رابطه یادگیری سازمانی و توانمند سازی با تعهد سازمانی دبیران زن مقطع متوسطه ناحیه 4 شیراز

 

 

 

اهداف فرعی:

 

 

• تبیین رابطه ابعاد یادگیری سازمانی با تعهد سازمانی دبیران

 

• تبیین رابطه ابعاد توانمندسازی با تعهد سازمانی دبیران

 

• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد یادگیری سازمانی

 

• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد توانمند سازی

 

• پیش بینی تعهد سازمانی ازطریق یادگیری سازمانی و توانمندسازی

 

 

فرضیه های پژوهش:

 

 

فرضیه اصلی:

 

 

بین یادگیری سازمانی و توانمند سازی با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

 

فرضیه های فرعی:

 

 

1- بین ابعاد یادگیری سازمانی و تعهد سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

 

 

2- بین ابعاد توانمند سازی و تعهد سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

 

 

3- ابعاد یادگیری سازمانی به طور معنادار قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

 

4- ابعاد توانمند سازی به طور معنادار قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

 

5- یادگیری سازمانی و توانمندسازی به طور معنا دار قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

 

سؤال:

 

 

توانمند سازی به عنوان متغیر میانجی به چه میزان تسهیل کننده رابطه یادگیری سازمانی و تعهد سازمانی می باشد.

 

 

تعریف مفاهیم و واژه های مورد استفاده:

 

 

تعاریف نظری:

 

 

الف)تعهد سازمانی:

 

 

از نظر لغوی عبارت است از به گردن گرفتن کاری، به عهده گرفتن، نگاه داشتن، عهد و پیمان بستن (معین، 1371)

 

 

تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب اینگونه تعریف شده است:

 

 

 

تعهد سازمانی عبارت است از میزان نسبی همانند سازی با سازمانی خاص یا دلبستگی به آن سازمان که می تواند حداقل به وسیله ی سه عامل زیر مشخص شود:

 

 

الف)اعتقاد راسخ به ارزشها  و اهداف سازمان

 

 

ب)میل به تلاش بیشتر در راه تحقق اهداف سازمان

 

 

ج) خواست قوی به باقی ماندن در سازمان و حفظ عضویت سازمان (مودی،پورتر،استیریتز،1992)

 

 

در برخی از تحقیقات از یک مدل سه بخش تعهد سازمانی استفاده شده است که عبارت است از: تعهد عاطفی، تعهد تکلیفی یا هنجاری، تعهد مستمر (سامرز، 1374)

 

 

1)تعهد عاطفی:

 

 

به عنوان تعلق خاطر یک سازمان از طریق قبول ارزشهای سازمانی و نیز به وسیله تمایل به ماندگاری در سازمان مشخص می شود (موغلی، 1388).

 

 

2)تعهد تکلیفی یا هنجاری:

 

 

به عنوان یک وظیفه درک شده و برای حمایت از سازمان و فعالیت های آن تعریف می شود و بیانگر احساس دین و الزام به باقی ماندن در سازمان می باشد و افراد فکر می کنند ادامه فعالیت و حمایت از سازمان دینی است که بر گردن آنهاست (اردستانی، 1387)

 

 

3)تعهد مستمر:

 

 

ناشی از درک افزایش یافتن هزینه های از دست رفته در یک سازمان است (محمدی، 1381)

 

 

ب)یادگیری سازمانی:

 

 

یادگیری سازمانی فرایندی است پویا که سازمان را قادر می سازد تا به سرعت با تغییرسازگاری یابد.یادگیری سازمانی راه اصلی ایجاد کار دانشی وبهبود کارایی سازمان است.پس یک سازمان موفق باید در یادگیری پویا باشد(ژانگ وهمکاران,2009)

 

 

یادگیری سازمانی فرآیند تشخیص و اصلاح خطاهاست (آرگریس، 1999)

 

 

یادگیری سازمانی کاربرد آگاهانه فرایندهای یادگیری در سطوح فردی و گروهی است که منجر به حرکت دائم سازمان به سمت هر چه بیشتر راضی کردن سهامدارانش می شود (دیکسون، 1994)

 

یادگیری سازمانی فرآیند بهبود عملیات از طریق دانش و فهم بهتر است (فیول و لیلز، 1985)

 

 

ابعادیادگیری سازمانی از دیدگاه(نیف,2001)عبارتند از:چشم انداز مشترک, فرهنگ سازمانی, کار ویادگیری تیمی, اشتراک دانش, تفکر سیستمی, رهبری مشارکتی وتوسعه شایستگی های کارکنان که در این پژوهش به کار گرفته شده است.

 

 

چشم انداز مشترک:اهمیت چشم انداز مشترک برای تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده;اول اینکه چشم انداز مشترک تمرکز و انرژی برای یادگیری را فراهم می سازد.دوماینکه،چشم اندازافراد را به عمل سوق می دهد.چشم انداز بیانگر آمال ورؤیاهای آن هااست وبه آن هامعنی می بخشد.سوم اینکه ،کشش به سمت هدف مطلوب بالاتر با نیروی حاکم بر وضع موجود مقابله می کند.چهارم اینکه،ارزش ها ومعانی مشتک،در تعیین نوع دانشی سازمان ذخیره و منتقل می کند،مهم هستند(مارکورات،2002)

 

 

فرهنگ سازمانی:هنگامی که اعضای هر جامعه ،سازمان یا گروه برای انطباق با محیط خارجی و حل مشکلات یکپارچگی داخلی تلاش می

 کنند،ناخودآگاه به یادگیری اقدام کرده اند.به این دلیل که از جهت نظریه پردازی،یادگیری وحل مسائل نه تنها متفاوت نیستندبلکه باید گفت که دیدگاه های متفاوت،فرایند اساسی یکسانی دارند.

 

 

کار و یادگیری گروهی:در کار و یادگیری گروهی تأکید براهمیت هم راستایی نیروهاوکارکنان سازمان است تاز به هدر رفتن انرژی جلوگیری شود.یادگیری جمعی عبارت است از فرایندی که طی آن ظرفیت اعضای گروه توسعه داده شده به گونه ای همسو شود که نتایج حاصله از آن چیزی باشد که همگان واقعاطالب آن بوده اند(سنگه،1990).

 

 

به اشتراک گذاشتن دانش:انتقال و توزیع دانش انتقال سازمانی و فن اورانه ی داده ها،اطلاعات ودانش را در برمی گیرد. ظرفیت سازمان برای جابه جایی دانش ،بیانگر قابلیت انتقال و به اشتراک گذاشتن قدرت است که لازمه موفقیت شرکت نیز هست. دانش باید به دقت وبه سرعت در سرتا سر سازمان توزیع شود(مارکورات،2002).

 

 

تفکر سیستمی:تفکرسیستمی یعنی استفاده از روش سیستمی درتحلیل واداره امور سازمان وتوجه به تأثیر عوامل  سازمانی بریکدیگر.باتفکری کلی نگرانه ،فعالیت های تجاری وبه طور کلی سایر تلاس های انسان همگی سیستم هستند.آن هاتوسط ساخته های فعالیت های مرتبط بایکدیگر محدود شده اند ،فعالیت هایی که معمولاًنیاز به سال ها زمان دارند تا به طور کامل بریکدیگر اثر گذارند.از آنجا که ما خود جزئی از این مجموعه هستیم،برای پی بردن به الگوی تغییر بادشواری مضاعفی مواجه هستیم(سنگه،1990).

 

 

رهبری مشارکتی:پیامد رهبری مشارکتی،داشتن احساس شراکت کارکنان است.نتیجه چنین کوششی آن است که کارکنان احساس می کنندبه آنان نیاز است و وجودشان سودمند است .تحقیقات ثابت کرده است که مشارکت،مقاومت در مقابل تغیی را کاهش ،تعهد به سازمان را افزایش داده وسطح فشار روانی را پایین می آورد

 

 

توسعه شایستگی های کاکنان:شایستگی در ادبیات منابع انسانی،مجموعه ای است از دانش،مهارت ها و رفتارهای قابل مشاهده که در موفقیت یک شغل یا پست سهیم  هستند. برای مدیریت مناسب منابع انسانی باید سطح دانش ،اطلاعات،مهارت ها و قابلیت های کارکنان را ارتقا دادو در آنان شایستگی ایجاد کرد.توسعه منابع انسانی با آموزش های زیاد حاصل نمی شود،بلکه باید منابع انسانی به صورت برنامه ریزی شده  ونظام مند عمل کند.

 

 

ج)توانمند سازی:

 

 

توانمندسازی : فرایند توسعه است,فرایندی که باعث افزایش توان کارکنان برای حل مشکل ارتقای بینش اجتماعی و سیاسی کارکنان می شودو آنان راقادر می سازد تاعوامل محیطی را شناسایی کنندوتحت کنترل خود در آورند (کارترایت,2002)

 

 

توانمندسازی یعنی اینکه کارکنان بتوانندبه خوبی وظایفشان را درک کنند پیش از آنکه به آنها بگویند که چکارکنند(ساوری ولاک,2001)

 

 

توانمند سازی به مجموعه تکنیکهای انگیزشی اطلاق می شود که به دنبال افزایش سطح مشارکت کارکنان به منظور بهبود عملکرد آنان است (وچییو، 2000).

 

 

توماس و ولتهاوس(1990)توانمند سازی روانشناختی رافرایند افزایش انگیزش درونی شغلی می دانند که شامل چهار حوزه شناختی،یعنی احساس شایستگی،تأثیرگذاری ،احساس معنی دار بودن وحق انتخاب می شود مطالعات میشرا(1992)بعد”اعتماد”را به آن افزودو پنج بعد روانشناختی توانمند سازی به شرح زیر شکل گرفت:

 

 

شایستگی:شایستگی به درجه ای که یک فرد می تواند وظایف شغلی را با مهارت و به طور موفقیت امیز انجام دهد اشاره دارد(توماس و ولتهاوس،1990).افرادتوانمند نه تنها احساس شایستگی،بلکه احساس اطمینان دارند که قادرند کارها را با کفایت لازم انجام دهند.آنان احساس برتری می کنند و معتقدند که می توانند راهی برای رویارویی با چالش های جدید بیاموزند.

 

 

استقلال:خود مختاری یا داشتن حق انتخاب به معنی آزادی عمل و استقلال فرد در تعیین فعالیت های لازم برای انجام دادن وظایف شغلی اشاره دارد(ولتهاوس و توماس،1990).

 

 

احساس استقلال به معنی تجربه احساس انتخاب در آغاز فعالیت ها و نظام بخشیده به فعالیت های شخصی است(وتن و کمرون،1998).استقلال فعالیتی را شامل می شود که با احساس آزادی عمل  وتجربه حق انتخاب همراه است(گانگن ودسی،2005).استقلال یک احساس نیاز روانی است(راین ودسی،2000).

 

 

مؤثر بودن:مؤثر بودن یا تأثیر گذاری یا به قول وتن و کمرون(1998)پذیرش پیامد شخصی در جایی است که فرد می تواند بر نتایج راهبردی،اداری و عملیاتی شغل اثر بگذارد. تأثیر گذاری عکس ناتوانی در تأثیر گذاری است(اسپیریتزر،1995). این بعد به درجه ای اشاره دارد که رفتار فرد در اجرای اهداف شغلی متفاوت دیده می شود،بدین معنی که نتایج مورد انتظار در محیط شغلی به دست آمده است(توماس و ولتهاوس،1990).

 

 

معنی داربودن:معنی دار بودن فرصتی است که افراد احساس کنند اهداف شغلی مهم وباارزشی را دنبال می کنند،آنان احساس می کننددر جاده ای که وقت و نیروی آنان باارزش است(اپلبام و هانگر،1998).معنی دار بودن،یعنی باارزش بودن اهداف شغلی  وعلاقه درونی شخص به شغل(توماس و ولتهاوس،1990).معنی دار بودن تناسب بین الزامات کاری و باورها،ارزش ها و رفتارهاست(اسپیریتزر،1995).

 

 

اعتمادبه دیگران:اعتماد به علاقمندی گشودگی و اطمینان به دیگران مربوط می شود(میشرا واسپیریتزر،1997).افراد توانمند دارای احساس اعتماد هستند ومطمئن هستند که با انان منصفانه برخورد خواهد شد،آنها اطمینان دارن که صاحبان قدرت و اختیار باآنان بیطرفانه رفتار خواهند کرد،به عبارت دیگر اعتماد به م

یکی از مهم‌ترین معیارها جهت سنجش درجه توسعه­یافتگی یک کشور، میزان اهمیت و اعتباری است که زنان در آن کشور دارا می­باشند. اکنون نگاه جهان، بیشتر به سوی زنان معطوف شده است؛ زیرا امروز، برای تحقق توسعه اجتماعی، تسریع فرایند توسعه اقتصادی و محقق شدن عدالت اجتماعی، چنانچه به زن به عنوان نیروی فعال و سازنده نگریسته شود، قطعاً تأثیر بسیاری در روند توسعه و افزایش کمّی و کیفی نیروی انسانی آن جامعه خواهد داشت. نقش زنان در توسعه، مستقیماً با هدف توسعه اجتماعی و اقتصادی بستگی داشته و از این رو در تحول همه جوامع انسانی، عاملی بنیادی محسوب می گردد (محمدی، 1387 :52) .

 

زنان تقریبا نیمی از جمعیت جامعه را تشکیل می­دهند و سازندگان و پرورش­دهندگان نسل­های آینده محسوب می­شوند. آنها منبع انسانی بالقوه مهمی در توسعه علمی، اجتماعی و فرهنگی کشورند، از این رو توجه به مسیر پیشرفت شغلی آنها ضرورت دارد و هرگونه بی­عدالتی پذیرفته شده علیه آنان ممکن است بر بهره­وری نیمی از نیروی کار سازمان­ها اثر منفی داشته باشد.

 

همچنین احراز پست­های کلیدی برای زنان بسیار پیچیده است و متغیرهای زیادی بر آن تأثیر گذارند. (حسینیان، 1۳۸۴ :۱۵). حضور زنان در عرصه مدیریت با چالش­ها و مشکلاتی همراه است که نیاز به بررسی زیادی در این زمینه وجود دارد که در پژوهش­های گذشته یا چنین چالش­هایی مورد بررسی قرار نگرفته و یا تنها بخشی از آنها بررسی شده است.

 

 

امروزه شمار زیادی از زنان جامعه بدون پی بردن به نابرابری موجود به زندگی روزمره خود ادامه می­دهند، با این تصور که شرایط باید این گونه باشد. جالب آنکه این واقعیت نابرابر، زمانی موجب احساس نابرابر در آنها می شود که آنان از طریق تحصیل در دوره­های عالی و در پی آن آگاهی از حقوق خود و شرایط دیگر زنان جامعه، به نوعی خودآگاهی از وضع موجود می رسند (دهنوی و معیدفر، ۱۳۸۴: ۵۲). از دیدگاه تاریخی همواره زنان در پست­هایی قرار گرفته­اند که ناگزیر بوده­اند کارهای تکراری انجام دهند و  پست­هایی در سطوح پایین احراز کنند. اغلب آنها در پست­های ستادی و به عنوان دستیار مدیران صفی انجام وظیفه کرده­اند و به ندرت مسئولیت­های مدیران صفی را بر عهده داشتند. بنابراین مدیران زن کمتر درگیر وظایف صفی سازمان­ها بوده­اند (افقهی، 1387: 85).

 

 

هم چنین سلطه دیرینه مردان بر ساختارهای اداری سبب شده است که فرهنگ و زبان مردانه در سازمان گسترش یافته، نوعی مردسالاری در سازمان ظاهر شود که باعث شده زنان از رشد و ترقی بازمانده و نتوانند همپای مردان رشد یابند. بنابراین فرهنگ سازمانی مردسالار، علت اصلی عدم حضور زنان در پست­های مدیریتی اجرایی است (اسفیدانی، ۱۳۸۱: ۸۰).

 

 

زنان ایران در انقلاب اسلامی نقش بسیار مهمی بر عهده داشتند ، چنان که سهم داشتن بانوان در انقلاب اسلامی یکی از ویژگی های آن شمرده شده است . هسته اصلی زنان فعال در انقلاب نیز به این ترتیب شکل گرفت ، در دوره پهلوی دو الگوی متفاوت برای زن وجود داشت ، نخست الگوی زن مدرن غرب گرا که رژیم به شدت از آن حمایت می کرد و چنین الگویی را برای تمام جامعه ایران تبلیغ می کرد ؛ دوم الگوی زن سنتی و عمدتاً خانه نشین و بی تفاوت به مسائل کلان جامعه . به تدریج بین این دو الگوی متفاوت و قشر بینابینی از زنان ایجاد گردید .

 

 

این قشر جدید درحالی که به هر دو الگوی اشاره شده تعلقاتی داشت بر هیچ کدام از آن ها نیز کاملاً منطبق نبود . در واقع نقاط قوت هر یک را جذب کرده ، تلاش می کرد تا از نقاط منفی هر دو الگو کناره گیرد . مشخصه این گرده از زنان این بود که در عین حالی که تحصیل کرده بودند و حتی اشتغال داشتند ، غرب گرایی را به شکل افراطی آن نمی خواستند و همچنین در عین وفاداری به ارزش های سنتی و مذهبی و الگوبرداری از حضرت فاطمه زهرا (س( و حضرت زینب (س) خود را از حضور در صحنه های اجتماع کنار نمی کشیدند و درباره مسائل سیاسی – اجتماعی جامعه بی تفاوت نبودند .

 

 

امام خمینی (ره) که رهبری نهضت را بر عهده داشتند با درایت خاص خود ، متوجه پتانسیل عظیم آنان گردیدند ، در نتیجه نه تنها زنان را به مشارکت در انقلاب دعوت نمودند بلکه شرکت آنان را در مراسم انقلابی را واجب و لازم شمردند و حتی موافقت پدر و شوهر را نیز لازم ندانستند ( طغرانگار،۱۳۸۳ : 144-145)

 

 

این همه در حالی است که ما به عنوان افرادی مسلمان و پیرو دستورات قرآن برابری مرد و زن را پذیرفته و به کرات در کلام الله مجید با آن مواجه می شویم .قرآن کریم با بیانی صریح، جنسیت و نژاد را از مدار فضایل و رذایل انسانی خارج می گرداند و تقوای الهی را محور اصلی برای شناخت فضایل و رذایل معرفی کرده، می فرماید: «یَا اَیُّها النّاسُ اِنّا خَلقناکُم مِن ذَکَرٍ و اُنثی و جَعَلناکم شُعوبا و قَبائِلَ لِتَعارفُوا اِنّ اَکرمَکم عِندَ اللّهِ اَتقیکم» (سوره احزاب : آیه 13)؛ ای آدمیان، شما را از یک مرد و زن آفریدیم و شما را شعبه ها و قبیله ها گرداندیم تا همدیگر را بشناسید. گرامی ترین شما نزد خداوند باتقواترین شماست. و همین طور در سوره ی مبارکه ی احزاب هم مفصلا مردان و زنان را کنار هم ذکر می کند:( إِنَّ الْمُسْلِمِینَ وَالْمُسْلِمَاتِ وَالْمُؤْمِنِینَ وَالْمُؤْمِنَاتِ وَالْقَانِتِینَ وَالْقَانِتَاتِ  …)وظیفه ما به عنوان مسلمان نیز توجه به آیات شریفه و پیروی از آنهاست .حال آنکه به عینه در جامعه با خلاف این مواجه هستیم و در بسیاری از مواقع زنان را نادیده می گیریم.

 

 

مسئله مورد بررسی در پژوهش حاضر این است که چرا با وجود اینکه نیمی از نیروی انسانی جامعه را زنان تشکیل می دهند و دارای توان بالقوه در افزایش سطح بهره­وری جامعه هستند، حضور آنان در مشاغل مدیریتی جامعه تا این اندازه (در مجموع ۸/۲ درصد در سال ۱۳87)ناچیز است .(مرکزآمار ایران 1387). در مشاغل مدیریتی آموزش و پرورش ارتقاء شغلی زیادی وجود ندارد.تبعیض کلیشه ای در سطح مدیریت کم می باشد، اما از سطوح مدرسه به بالا این امر مشهود وچشم گیر است.

 

 

در استان البرز مناصب ستادی اختصاص یافته به زنان، یک معاون آموزش ابتدائی مدیر کل، یک مدیر منطقه (ناحیه 2 کرج) و 8 معاونت آموزش ابتدائی در سطح مناطق (8 منطقه ی :کرج 1، کرج 2، کرج3، کرج4، ساوجبلاغ، نظرآباد، طالقان و اشتهارد) و البته کارشناسان امور بانوان و برخی کارشناسان دیگر که از نظر ستادی و چارت سازمانی در رده های پایین تری نسبت به معاونین قرار دارند. این در حالی است که 7 منطقه دیگر (به جز ناحیه 2 کرج) دارای مدیرمنطقه مرد و تمام 8 منطقه و البته اداره کل استان البرز دارای معاونت های آموزش متوسطه، معاونت پرورشی، معاونت پژوهش و نیروی انسانی، معاونت مالی که همگی توسط مردان اداره می شود.

 

 

لذا پژوهش پیش رو در صدد بررسی عوامل و موانع موجود بر سر راه پیشرفت و ارتقای بانوان شاغل برای رسیدن به مناصب مدیریتی ستادی است تا بتواند با شناسایی مشکلات راهکارهای مفیدی در جهت استفاده بهینه از نیروی زن شاغل در سازمان­ها به منظور دستیابی به اهداف مدنظر ارائه نماید.

 

 

البته عوامل تبعیض در دیگر پژوهش ها نیز بررسی شده است ؛اما در سازمانها ی اداری و به ویژه در مقوله جانشین پروری تا کنون به آن پرداخته نشده است.

 

 

1-3- اهمیت موضوع

 

 

از آنجایی که نیمی از کل جمعیت جهان را زنان تشکیل می­دهند و دو سوم ساعات کار انجام شده توسط زنان صورت می­پذیرد در حالیکه تنها یک دهم درآمد جهان و فقط یک صدم مالکیت اموال و دارایی‌های جهان به آنان اختصاص یافته است لذا می­توان استدلال نمود که وجود نابرابری برای زنان در تمامی جوامع کم و بیش وجود دارد که در برخی از سازمان‌های جهانی در چند سال اخیر به این مسئله بیشتر توجه شده و در برنامه‌ریزی‌های خرد و کلان اقتصادی و اجتماعی سازمان­های مختلف جهانی قرار گرفته است (محمدی، 1387 :52).

 

تجربیات چند دهه گذشته در کشورهای کمتر توسعه یافته، نشان داده است در فرآیند توسعه آمادگی فضای فرهنگی نه تنها برای پذیرش تغییرات برون­زا ضروری است بلکه خود مهمترین عامل برای زمینه‌سازی تغییرات درون­زا است. شاید در برخی از تغییرات بسیار سطحی و کوتاه مدت، بتوان از عوامل فرهنگی چشم‌پوشی کرد ولی به طور یقین در چشم‌انداز بلند مدت، تحولات ریشه‌ای و همه جانبه در پایگاه اجتماعی، اقتصادی زنان، فضای فرهنگی حاکم بر اشتغال زنان، این نقش بسیار اساسی و زیر بنایی است (مرکز امور مشارکت زنان،

 1380 :17).

 

 

عدم تأمین شرایط و یا فرصت­ های مناسب برای ارتقاء زنان مستعد به مشاغل  مدیریتی، موجب عدم استفاده حدود نیمی از ظرفیت ­ها و استعدادهای در دسترس می­شود. از طرفی نیز زنان قابلیت های ویژه­ای دارند و ازمهارت­ های نرم در مدیریت منابع انسانی برخوردارند که در شرایط امروز بیش از گذشته مورد نیاز سازمان­ها است (محمدی اصل عباس، 1380 :85).

 

از دیگر منظر توجه به این امر که دختران در سالهای اخیر 60% رتبه های کنکور رادر تمامی رشته ها و حتی در رشته هایی که باور جامعه بر مردانه بودن آنهاست من جمله رشته های مهندسی به خود اختصاص داده اند ، علاوه بر آنکه مبین خواست دختران در بهبود شرایط زندگیشان می باشد ، لیکن نمی توان کارکرد مطلوب  مدیران و دبیران آنها را نادیده گرفت چنانکه شاهد موفقیت های چشم گیر این دانش اموزان در عرصه های مختلف ملی و جهانی هستیم .زنانی چون انوشه انصاری اولین زن گردشگر فضایی ، مریم میرزاخانی برنده جوایز متعدد ریاضی و به ویژه برنده مدال فیلدزکه به عنوان اولین زن در جهان و حتی اولین فرد درآسیا و ایران شناخته شده ، پردیس ثابتی یکی از سرشناس ترین محققان آمریکا در زمینه بررسی ژنوم مالاریا، رکسانا مصلحی برنده جوایزی در زمینه تدریس خوب و شیوه های نوین علم آموزی استادیار بخش ژنتیک دانشگاه نیویورک و…

 

 

با این حال وقتی به سازمان آموزش و پرورش که زنانه ترین سازمان کشور است و زنان نیز علاقه بسیاری به فعالیت در این سازمان دارند، می نگریم علی رغم تمام این شایستگی ها، شاهد این امر هستیم که حتی در چنین سازمان هایی که تصمیم گیری های مختلفی با توجه به اهمیت آموزش و پرورش اتخاذ می شودنیز زنان جایگاه مشخصی در سطح کلان تصمیم گیری ها ندارند.

 

 

تاریخچه پیشینیه مشارکت زنان فرهنگی در عرصه تصمیم گیری و سیاست گذاری کلان آموزش و پرورش به حضور مشورتی خانم شایسته در دوران وزارت آقای اکرمی و به دنبال آن در سال 1370 با ابلاغ مشاور امور بانوان با حفظ سمت آموزشی خانم شجاعی در دوران آقای نجفی برمی گردد. به موازات این حضور دعوت از دو نفر مدیر زن به عنوان اعضای اصلی در شورای عالی آموزش و پرورش، از سویی آغاز تحولی دیگر در افزایش مشارکت زنان محسوب می شود و از سویی بیانگر محدودیت می باشد. از سال 1375 ستاد امور بانوان وزارت آموزش و پرورش با تنظیم آیین نامه داخلی، به عنوان دومین بخش زنان در سطح تشکیلات نهادهای دولتی در کشور تشکیل شد و نمایندگان معرفی شده از سوی معاونت ها، سازما نها، دفاتر حوزه ستادی و ادارات کل استان تهران به عنوان عضو، در جهت پیشبرد امورصادقانه با ستاد همکاری می نمودند. عمده ترین مخاطبین ستاد، دختران دانش آموز، دانشجویان مراکز تربیت معلم و زنان فرهنگی محسوب می شدند.

 

 

متناسب با تغییرات تدریجی در نگرش جامعه، حجم مخاطبین زن در آموزش و پرورش و ضرورت توجه به وضعیت این قشر به منظور توجه به نیازها و رفع تنگناها و مشکلات و همچنین ارتقاء دانش، آگاهی و توانمندی آنان در تاریخ11/12 1375 برای اولین بار تعداد سه پست با عناوین مشاور وزیر، رییس ستاد امور بانوان و دو پست کارشناس امور بانوان به ستاد اختصاص داده شد و یک کارشناس زن فرهنگی با حفظ سمت به عنوان مشاورمدیرکل آموزش و پرورش استان در امور بانوان تعیین شد. ثمره پی گیری و تلاش های بعدی ارتقاء و تصویب ساختار تشکیلاتی دفتر امور زنان در 2/6/1387 با تعداد 19 پست بود. دفتر امور زنان توجه دادن به برنامه ریزی حساس به جنسیت در آموزش و پرورش را رسالت اساسی خود تلقی نموده و در راستای تحقق این امر مصمم است که خط مشی ها و برنامه های مربوطه را به صورت روشن در جریان کلی آموزش و پرورش قرار دهد تا بدین ترتیب پیش از اتخاذ تصمیمات تحلیل اثرات آنها بر زنان و مردان به طور جداگانه صورت پذیرد. از مهمترین خط مشی های این دفتر تقویت و گسترش حضور مؤثر زنان در سیاست گذاری و برنامه ریزی آموزش و پرورش در جهت رشد و ارتقاء علمی و شغلی زنان کارآمد و توانمند می باشد.

 

 

در نتیجه ی تلاش این دفتر، مدیریت زنان در وزارت آموزش و پرورش با رشد 130 درصدی روبرو شده است. هم اکنون 8 مدیر و مشاور زن در حوزه ستادی وزارت آموزش و پرورش مشغول به فعالیت هستند و این در حالی است که در سال های گذشته تنها یک مدیر زن در این وزارتخانه فعالیت داشته و حتی در جلسه شورای معاونان یک کرسی هم برای مدیریت زنان وجود نداشته است(میرکمالی ، ناستی زایی 1388، : 65  ) با این وجود آنان در مقایسه با مردان سهم ناچیزی از مدیریت آموزش و پرورش را دارا می باشند.

 

 

از آنجا که زنان به ویژه در سازمان­هایی چون آموزش و پرورش قسمت عمده­ای از نیروی انسانی شاغل و سرمایه انسانی را تشکیل داده و عدم بهره مندی از این سرمایه، خسران بزرگی برای این نهادها و سازمانها محسوب می­شود، لذا این امرموجب گردید تا در پژوهش حاضر با توجه به مسئله جانشین پروری و در نظر گرفتن عوامل موثر بر ایجاد سقف شیشه­ای و تلاش در جهت شکستن و یا کمرنگ نمودن آن بتوان در پیشبرد اهداف سازمان گامی برداشته شود.

هدف نخست ادیان الهی نیز آموزش و ارتقای اخلاق و پاکیزگی معنویت در جامعه انسانی بوده است، تا آنجا که پیامبر مکرم اسلام (ص) هدف محوری رسالت خود را تکمیل سجایای اخلاقی در روح و جان و رفتار انسانها می داند. در این معنا اخلاق شالوده ی اصلی زندگی معنوی و بنیاد تعالی و تکاپوی زندگی انسانی به شمار می آید. اما با وجود چنین پشتوانه و گذشته ای که اخلاق در آن محور آموزش و عمل، و اشتغال افراد و اجتماع و نقطه  جوشان نیروی پویایی جامعه اسلامی و ایرانی بوده است، جامعه ی کنونی ما از فقدان یا نقصان دغدغه های اخلاقی در حِرَف کارکردی خود رنج می برد.(فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

دانش ناظر به اخلاق نیز از دو سطح معرفتی برخوردار است، علم اخلاق و فلسفه ی اخلاق. علم اخلاق دو رهیافت متمایز دارد: اخلاق حرفه ای و اخلاق کاربردی.

 

 

علم اخلاق در بحث از رفتارهای خوب و بد دو گونه رهیافت دارد: نظری و کلی و بحث مربوط به رفتار عینی در واقعیت خارجی.

 

 

در اخلاق حرفه ای دو رهیافت سنتی و جدید وجود دارد. رهیافت سنتی، روی آورد مدیریت منابع انسانی به اخلاق حرفه ای است که بر مسئولیت اخلاقی افراد در مشاغل و حِرَف حصر توجه می کند و رهیافت جدید که در دهه های اخیر رواج یافته است، رویکرد مدیریت استراتژیک به اخلاق حرفه ای است. در این رهیافت به مسئولیت پذیری سازمان با نگرش سیستمی عطف توجه می شود. اخلاق حرفه ای بر حسب تنوع حِرَف، دامنه بسیار وسیعی دارد: اخلاق پزشکی، اخلاق آموزش و پرورش، اخلاق پژوهش و … . (فرامرز قراملکی، 1391)

 

در قرآن توحید و برقراری قسط دو هدف عمده در جهت گیری دعوت انبیاء توصیف شده است. در سوره ی هود رسالت حضرت شعیب در دعوت به خدا و وفای به مکیال و میزان و اجتناب از کم فروشی دانسته است(آیات 84-86). اگر در اخلاق حرفه ای رعایت حقوق دیگران مبنای تعامل حرفه ای است، رساله حقوق امام سجاد مبین این حقوق است. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

قطعاً اخلاق نبوی را باید اخلاق قدسی و الهی بشمارند و از ویژگیهای اخلاق سکولار پیراسته اش بدانند. فیلسوفان اخلاق، میان اخلاق قدسی و اخلاق سکولار فرق گذاشته اند. اخلاق قدسی خدامحور و کمال طلب و اخلاق سکولار، انسان محور و مصلحت گراست. وقتی سخن از اخلاق می گوییم: باید توجه داشته باشیم که به قول ادموند برک، سخن گفتن درباره ی آن، سخت و سکوت درباره ی آن، ناممکن است. به ویژه اگر محور سخن، اخلاق نبوی باشد که حقیقتاً آسمانی است؛ بلکه اوصافی است خدایی که در وجود پیامبر اعظم تجلی یافته است. این نوشتار بر آن است که اخلاق نبوی را به عنوان معجزه ای مطرح کند که بعد از قرآن، مؤثرترین وسیله ی پیشرفت اسلام و دعوت پیامبر خاتم بوده است. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

ولی اخلاق، فعل پیامبر و به تأکید خداست و این که از قسم سوم نیست، به خاطر این است که شبیه این قسم را هم پیامبران سلف و هم امامان خلف، انجام داده اند؛ ولی بسیار دشوار است که کسی ادعا کند که انبیاء سلف و امامان خلف، در اخلاق، همتای پیامبرند. اگر چنین باشد، ناگزیریم اخلاق نبوی را در ردیف معجزاتی قرار دهیم که هم به نیروی ید الهی انبیاء انجام شده است و هم امامان معصوم. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

اصولاً در روایات آمده است که خداوند، پیامبران را به مکارم اخلاق،مخصوص ساخته است.فرق است  میان محاسن اخلاق و مکارم اخلاق. دومی برخاسته از بزرگواری و کرامت نفس است، ولی اولی ممکن است ظاهری و تصنعی باشد. اولی با اخلاق سکولار سازگار است و دومی نه. امام صادق (ع) درباره ی حسن خلق فرمود: عبارت است از نرم خوئی و خوش گوئی و گشاده روئی. اینها می تواند ظاهری باشد و می تواند برخاسته  از بزرگواری و کرامت نفس باشد. به همین جهت است که باید از محاسن اخلاق به مکارم اخلاق رسید. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

کلام نیکو انتظام  امام علی  (ع) بهره  می گیریم  که  خود  را شاگرد اخلاق نبوی معرفی کرده، می گوید:

 

 

و لَقَد کنتُ أتّبعُهُ اتباعَ الفَصیل أثَرَ أمّه یَرفَع لی فی کُلّ یومٍ مِن أخلاقِه عَلَماً و یأمُرُنی بِالاقتِداء بِه . و من- در سفر و حضر- همچون شتر بچه در پی مادر، او  را  دنبال می کردم. همه روزه برایم پرچمی از اخلاق خود برمی افراشت و مرا به پیروی آن فرمان می داد.

 

 

امام علی (ع) ملاک نهایی اخلاق را خدا می داند و به همین دلیل توصیه اساسی حضرت، به تقوی است. لذا در مواضع مختلف و به طور مکرر به آن تذکر می دهند. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

 

حضرت امیر (ع) مبنای ارتباط و رفتار ارتباطی اخلاقی را حفظ و رعایت حقوق مردم دانسته و در مواضع مختلف بر آن تأکید می ورزند به گونه ای که جایگاه اجتماعی افراد به ویژه در مشاغل و مناصب مختلف را بر آن استوار می نمایند.

 

هدف اخلاق از نظر اسلام، سعادت و کمال ابدی انسان یعنی تقرب به خداست، چرا که نهایت مرتبه سعادت تشبه انسان، در صفاتش به حضرت پروردگار است. از آن جهت که خداوند در نقطه مرکزی همه صفات متعالی قرار دارد. اخلاق اسلامی یعنی اتصاف به همین صفات برجسته برتر، خداگونه شدن، و رنگ خدایی گرفتن و این دقیقاً به معنای قرب به خدا و مقام شامخ خلافت الهی است.

 

 

اخلاق حرفه ای پیشینه ای بیش از سه هزار سال در تمدن ایران باستان دارد و از منزلت اساسی در آموزه های اسلامی و جایگاه بنیانی در تمدن اسلامی برخوردار است.

 

 

روایت بسیار معروف نبوی «انی بعثت لاتمم مکارم الاخلاق» حاکیت از اهمیت اخلاق در جهت گیری دعوت انبیاء دارد. رعایت اخلاق در حرفه یکی از دغدغه های مهم انبیاء است.

 

 

افلاطون که بیشترین توجه را به اخلاق داشته و والاترین فضیلت دولت را تربیت دانسته و ظاهراً با شیوه ی ایرانی آموزش نظر مساعد داشته است، در رساله ی آلکیبیادس  به شرح آموزش شاهزادگان ایرانی می پردازد.

 

 

اخلاق در ایران باستان مجموعه آموزه هایی است که در دو مقوله ی پاسداشت زندگی و جدال با شر خلاصه می شود. به تعبیری اخلاقیات با هدف تعلیم دیانت عدالت، شجاعت  اعتدال سامان  می یافته است. از زمان داریوش انجمن های گوناگون حرفه مندان و پیشه وران در  سراسر  امپراطوری  ایران  باستان  نشانگر  آن است  که   شغل و حرفه   برای   هر   کس   خویشکاری  او  تلقی  می شد  و  باید  همچون  قابلیت  ذاتی  و  اکتسابی  در  راه  مبارزه  با  اهریمن  به  کار  می رفت  از  این  رو  حرفه  مفهومی اخلاقی و مقدس پیدا می کرد.(فرامرز قراملکی و همکاران،1388)

 

 

مبنای اصول اخلاقی در آیین زردتشتی، پاکی جسم و روان و باور به جهان پس از مرگ و مبارزه خیر و شر است. اهورامزدا ضامن نظم اخلاقی جهان بوده و نیکی بر مبنای اراده ی او تعریف می شود. اوست که در مورد اعمال افراد قضاوت کرده و نیکوکاران را پاداش داده و بدکاران را مجازات می کند. به طور کلی، ضابطه ی اصلی و فراگیری که در این دین به پیروان یادآوری و بسیار تکرار می شود همان عبارت معروف «پندار نیک، گفتار نیک، کردار نیک» (هو مَتَ، هو اوکت هَ، هو وَرشتَ) است. پرهیز از دروغ گویی شاید پرتکرارترین آموزه و دستوری باشد که در متون مختلف مربوط به دوره ی ساسانی و به طور کلی متون زردتشتی ذکر و بر آن تأکید شده است. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

توجه به نیاز جهانی به اخلاق حرفه ای در محیط جهانی کسب و کار و حاجت بشر به اخلاق جهانی در عصر جهانی شدن و در جهان فرا صنعتی از طرفی و نیز توجه به رسالت جهانی آموزه های اسلامی از طرف دیگر، ضرورت توصیف و تبیین وضعیت جامعه ی ما  در  اخلاق  حرفه ای  را  بیشتر  روشن می کند. (فرامرز قراملکی، 1386)

 

 

توجه به منشاء گرایش انسان به اخلاق و به میان آمدن اخلاق در زندگی بشری در فهم هویت اخلاق اهمیت دارد. اگر چه در این مسأله دانشمندان اختلاف نظر دارند اما تفسیر کی یرکه گارد قانع کننده است. بر مبنای تفسیر وی، انسانها در تحول وجودی از حیوانیت به سپر اول وجودی از دغدغه ی تکلیف در برابر دیگران مبتنی بر خرد ورزی برخوردار می شوند. (فرامرز قراملکی، 1385)

 

 

اقبال عام به اخلاق حرفه ای، نیاز پژوهشی در اخلاق حرفه ای ایجاد کرد. این نیاز پژوهشی در دو جهت عمده شکل گرفت: بیان نظام مند مسئولیت اخلاقی سازمانها در افراد صاحب حِرَف و مشاغل، تشخیص دقیق و حل اثر بخش مسائل اخلاقی در حرفه، به ویژه مواجهه مستمر سازمانهای کسب و کار با تعارضات اخلاقی متنوع دغدغه های اخلاقی در فرایند تصمیم سازی و اجرا نیاز به اخلاق پژوهی در حوزه ی حرفه را دامن زد. مراکز پژوهشی دانشگاهی به این نیاز پاسخ مثبت دادند و به تدریج برنامه های پژوهشی و آموزشی برای تربیت کارشناس و محقق اخلاق حرفه ای در حوزه های گوناگون شکل گرفت. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

اخلاق حرفه ای مفهوم فردگرایانه آن باشد یا سیستمی نگر و چه در رهیافت مدیریت منابع انسانی، چه در رهیافت مدیریت راهبردی، یکی از اساسی ترین حقوق کارگران و کارمندان، برخورداری از دستمزد عادلانه و بسنده است. از این رو جمله وظایف اخلاقی کارفرمای حقیقی یا حقوقی، اعطای دستمزد عادلانه و مکفی است. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

 نخستین  مفهوم سازی  از  اخلاق  حرفه ای،  اخلاق  صاحبان  حرف  و  مشاغل  در  زندگی  شغلی  است  اما  امروزه  به  دلیل  تولد  و  گسترش  سازمانها  و  ادغام غالب مشاغل در آنها، مفهوم اخلاق حرفه ای به سطح ژرف تری یعنی مسئولیت پذیری سازمانها در  قبال  حقوق  محیط  درونی  و  بیرونی  سازمان ارتقاء یافته است. (فرامرز قراملکی و همکاران، 1388)

 

 

اخلاق حرفه ای اهل کسب و کار سه شاخص دارد: حرفه ای بودن در کسب و کار، امانت داری و مهربان بودن. امروزه در غالب منشورهای اخلاقی بر عنصر مهربان بودن با مشتری و کارگر کمتر تأکید می شود در حالی که از مهمترین خصلتهای اخلاقی در کسب و کار است. (فرامرز قراملکی، 1386)

 

 

در بن هر تصمیم مدیریتی، انبوهی از مسائل اخلاقی را می توان رصد کرد. زیرا هر تصمیمی در حوزه های مالی، فروش، منابع انسانی، تولید و … با حقوق افراد گوناگونی چون مشتریان، مالکان، کارکنان، مدیران، شهروندان، محیط زیست و سایر گروههای ذینفع ارتباط دارد. ارتباط مسئولیت آور است و مسئولیت نیز مسائل اخلاقی را به میان می آورد. (فرامرز قراملکی، 1386)

 

هر چه سازمان اخلاقی تر باشد، موفق تر است و هر ناکامی بر او آید در تحلیل نهایی، فقدان اخلاق حرفه ای را یکی از مهم ترین عوامل آن خواهیم یافت.

 

 

مهم ترین عنصر این نهاد سرنوشت ساز، جامعه عظیم معلمی است که مسئولیت هدایت و پرورش یک نسل بر عهده آن ها است. بنابراین هر گونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تامین آتیه روحی و روانی  این  قشر  انسان  ساز،  نه  تنها  موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرافرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از متغیرهای پیش بینی کننده مهم این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارآیی و موفقیت شغلی تلقی می شود. توسعه یافتگی، توسط منابع انسانی کارآمد، علاقمند و دارای پیوند روانی عمیق با شغل، به وجود می آید. معلمین و مربیان تربیت دهنده نیروی عظیم دانش آموزی باید به شغل خود علاقه مند باشند تا بتوانند استعدادهای بالقوه دانش آموزان را شکوفا سازند.

 

 

یکی از دغدغه های همیشگی آموزش و پرورش رضایت شغلی معلمان است، که بعدهای مختلفی را رسیدگی و مورد تحقیق قرار دادند اما در بخش اخلاق حرفه ای اسلامی که یکی از ارکان مهم رضایت شغلی معلمان می تواند باشد کمتر پرداخته شده است، که حتی می تواند از لحاظ روانی، ایجاد انگیزه یکی از عوامل مهم بشمار آید اخلاق حرفه ای اسلامی یکی از مسائلی است که کمک فراوانی به رضایت شغلی معلمان می کند، مدیران آموزشی با رعایت مولفه های اخلاق حرفه ای اسلامی می توانند بخشی از رضایت معلمان را تامین کنند که می تواند در پیشرفت دانش آموزان و در ابعاد گوناگون یاری رساند. زمانی که مدیر آموزشی مولفه های اخلاق حرفه ای اسلامی را بشناسد و بر اساس آنها پیش برود، یقیناً بهره وری و کارآیی افزایش می باید و هر چقدر مدیر در رفتار خود با معلمان از اخلاق حرفه ای اسلامی استفاده کند به طبع بر روی دانش آموزان به طور مستقیم تاثیر مثبت خواهد گذاشت و اثربخشی مدیر و معلمان در آموزشگاه بیشتر خواهد شد. سرمایه گذاری اخلاقی و هدفمند در تامین اهداف آموزش و پرورش و پیشبرد و پیشرفت جامعه نقش بسزایی دارد.

 

 

متغیر اخلاق حرفه ای اسلامی یک متغیر اثر بخش بوده که هم موفقیت مدیر آموزشگاه و هم موفقیت معلم و دانش آموزان را در  پی دارد،  اخلاق حرفه ای اسلامی یکی از زیر بنایی ترین مولفه های رفتار انسانی است.

 

 

با توجه به اینکه تا کنون در سیستم آموزش و پرورش منشور اخلاق به شکل کلی وجود داشته اما به شکل تخصصی برای مدیران آموزشی معیار و ملاک اخلاق حرفه ای اسلامی وجود نداشته  است.

 

 

این پژوهش به شناسایی مولفه های اخلاق حرفه ای اسلامی مدیران آموزشی که منجر به رضایت شغلی معلمان می باشد پرداخته و این خلاء را پر کرده است.

 

 

یکی از دغدغه های محقق نبودن معیارهای مشخص اخلاق حرفه ای اسلامی برای مدیران آموزشی است که با کمک این تحقیق توانسته بخشی از آن را بیان نموده و همچنین با توجه به پایین بودن رضایت شغلی معلمان محقق در تلاش است که از طریق شناسایی و ترویج اخلاق حرفه ای اسلامی به افزایش رضایت شغلی کمک کند، با توجه به اینکه ما در کشور اسلامی زندگی می کنیم؛ داشتن و شناسایی مولفه های اخلاق حرفه ای اسلامی برای مدیران آموزشی که سرمایه امروز و فردای کشور در دست آنهاست؛ امری واجب و لازم دانسته؛ برای همین این نیاز از طریق این تحقیق تا حدودی برآورده کرده است.

 

 

نیاز شناسایی مولفه های اخلاق حرفه ای برای مدیران آموزشی نه تنها در آموزش و پرورش بلکه تمامی مدیران آموزشی که در حوزه های دیگر مشغول می باشند ضرورت مورد توجه محقق است.

 

 

ترویج اخلاق حرفه ای در فضاهای آموزشی باعث نشاط، بهداشت، سلامتی، فرهنگ سازی و … نقش موثری در جامعه دارد.

 

 

عدم وجود شادی و نشاط و رضایت در بین معلمان خود گواه بر این مدعاست که با کمک یکی از عوامل اخلاق حرفه ای اسلامی می توان به بخشی از آنها دست یافت، یکی از علت های که جو مدارس تبدیل به یک رابطه خشک اداری می شود رفتار مدیر بوده و اگر مدیر مدرسه با شناسایی اخلاق حرفه ای اسلامی و در چارچوب قانون با معلمان رفتار کند فضای مدرسه را می تواند تغییر دهد و یک فضای زیبا به وجود آورد که باعث رضایت معلمان شود.

 

 

توسعه اخلاق حرفه ای اسلامی در بخش مختلف می تواند با عث رضایت شغلی بیشتر معلمان شود شیوه و روش رفتار مدیر بسیار تاثیرگذار است. ترویج  اخلاق حرفه ای در بین مدیران و معلمان باعث بهره وری و افزایش رضایت شغلی خواهد شد.

 

 

دلایل مختلفی برای عدم رضایت شغلی معلمان وجود دارد که می توان اخلاق حرفه ای مدیران را یکی از آنها نام برد با شناسایی مولفه های اخلاق حرفه ای و اجرای آن توسط مدیران آموزشی در بین معلمان آموزشگاه ها می توان رضایت معلمان را تا حدی بهبود بخشید.

 

 

اخلاق حرفه ای اسلامی را هم مانند منشور اخلاقی در تمام سازمانها و مدارس نصب و مدیران را به اجرای آن ترغیب کند، باعث بهره وری بیشتر و رضایت شغلی معلمان خواهد شد؛ با توجه به تحقیقات انجام شده توسط محقق هیچ گونه فعالیتی در این زمینه وجود نداشته و این مشکل مورد بررسی قرار نگرفته است به همین دلیل محقق با استفاده از قرآن کریم، نهج البلاغه و صحیفه سجادیه به یافته های مفیدی دست یافته است.

 

 

اهمیت شغل معلمی در هر جامعه ای انکارناپذیر است. معلمی یکی از مشاغل مهم و اساسی هر جامعه محسوب می شود و مسئولیت هدایت و پرورش یک نسل به عهده معلمان جامعه است، بنابراین توجه به پژوهش در متغیرهای مربوط به معلم، به ویژه در زمینه رضایت شغلی می تواند بسیار مهم باشد (زارعی، 1380).

 

 

رضایت شغلی معلمان به عنوان یک شاخص مهم و مؤثر در آمورش، توجه مجریان و پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت را جلب کرده است (زانگ، 2007).

 

 

رضایت شغلی در معلمان یک منبع مهم برای رضایت شخصی است و در حفظ و نگهداری معلمان در کارشان مؤثر است (کمیلی، 2004) و فداکاری، علاقه مندی و تعهد در مسئولیت شان را ممکن می سازد (تسنیم، 2006).

 

 

عامل نیروی انسانی همواره به عنوان یکی از عوامل مؤثر در بقای سازمان های مطرح است. بنابراین شناخت نیازها، انگیزه ها، تمایلات، عوامل رضایت و عدم رضایت کارمندان نه تنها لازم است بلکه جهت اتخاذ سیاست های صحیح، راهبردهای  مناسب  و  برنامه های مؤثر ضروری می باشد. رضایت شغلی، یک حس مثبت و مطبوع و پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه فرد است. این حالت کمک زیادی به سلامت فیزیکی و روانی افراد می کند. از نظر سازمانی، سطح بالای رضایت شغلی، منعکس کننده جو سازمانی بسیار مطلوب است که منجر به جذب و بقای کارکنان می شود.

 

 

لوک معتقد است رضایت مندی شغلی ناشی از ارزیابی شغل به عنوان امری است که رسیدن یا امکان رسیدن به ارزش های مهم شغلی را فراهم می آورد. بنابراین فرد زمانی به طور مؤثر سازمان را در جهت رسیدن به اهداف آن یاری می رساند که ابتدا از شغل و حرفه خود راضی و خشنود باشد  نیز به کاری بپردازد که به آن علاقه مند است (فروغی، 1386).

 

 

دیدگاه ها و مفهوم سازی های متعدد و گاه متناقضی درباره تعریف «رضایت شغلی» شکل گرفته و توسعه یافته است. برخی از صاحب نظران هم چون هرزبرگ رضایت شغلی را دارای دو بعد دانسته اند. یک بعد عوامل و شرایطی است که فقدان آنها فقط موجب عدم رضایت می گردد. مانند طرز تلقی و برداشت کارکنان، شیوه اداره امور، خط مشی های سازمان، ماهیت و میزان سرپرستی، امنیت کاری، شرایط کاری، مقام و منزلت، سطح حقوق و دستمزد، استقرار روابط متقابل دو جانبه، مدیران و مرئوسان و زندگی شخصی کارکنان. هرزبرگ این موارد را عوامل بهداشتی یا مؤثر در حفظ وضع موجود یا عوامل بقاء می نامند و معتقد است که نبود این عوامل ممکن است چنان کارمندان را دچار عدم رضایت سازد که سازمان را ترک کرده و موجودیت آن را به مخاطره اندازد. بعد دوم، عوامل مؤثر در ایجاد انگیزه هستند که وجود آن ها موجب انگیزش و رضایت افراد و فقدان آن ها باعث عدم رضایت ضعیفی می گردد. به نظر هرزبرگ عوامل مؤثر در ایجاد انگیزه عبارت است از موفقیت کاری، شناخت و قدردانی از افراد و کار آن ها، پیشرفت و توسعه شغلی، رشد فردی و ماهیت کار و وظایف محموله (بیشکیو، 2001).

 

 

 برخی دیگر از اندیشمندان مانند لوک، معتقدند بسیاری از مفهوم سازی ها و تعاریف «رضایت شغلی» در بردارنده نوعی فرایند ارزشیابی است از این رو آن را حالت هیجانی خوشایند و مثبتی می دانند که ناشی از ارزشیابی شغلی یا تجربه های شغلی فرد است.

 

 

اسمیت، کندال و هیولین پنج بعد اساسی یعنی ماهیت شغل، پرداخت حقوق و مزایا، فرصت های پیشرفت و ترقی، سرپرستان و همکاران در کار را مهمترین عوامل مؤثر در احساس افراد نسبت به کارشان می دانند. از نظر جونز چهار عامل شخصیت و صفات شخصیتی، ارزش ها، موقعیت کار و شغل و تأثیر اجتماعی از عوامل اساسی در میزان و سطح رضایت شغلی هستند.

 

 

علاوه بر این می توان به عواملی چون ایمنی و بهداشت کار، ساعات کار و نوبت کاری، امنیت شغلی و پیشرفت کار، برخورد عادلانه در محل کار و میزان جذب کارکنان در سازمان، مشارکت کارکنان و کارمندان در تصمیم گیری، محتوای کار و تحقق ظرفیت های کاری کارمندان و کارکنان، تغییرات در سازمان کار، پاداش کافی و عادلانه، مسئولیت اجتماعی، کار و خانواده و فراغت نیز اشاره نمود. (جنیفر و گارس، 1999)

 

 

وودمن و هل ریجل نیز در بحث عوامل مؤثر بر رضایت شغلی، به عواملی چون صفات کارگر و کارمند، نوع کار، محیط کار، و روابط انسانی کار اشاره کرده اند. عوامل مؤثر بر رضایت شغلی از نظر کورمن شامل: عوامل درونی محتوایی، عوامل زمینه بیرونی و ماهیت کار است.

(اُزدمیر،2009) (, 2009).

 

 

رضایت شغلی به عنوان یک عامل اساسی بر بسیاری از  ویژگی های  رفتار  فردی  و  عملکرد  سازمان تأثیر می گذارد. رضایت شغلی موجب افزایش بهره وری و تعهد فرد در سازمان، تضمین کننده سلامت فیزیکی و ذهنی فرد و هم چنین موجب افزایش روحیه فرد می گردد. برخی از پیامدهای عدم رضایت شغلی شامل، عملکرد (باروری)، غیبت، نقل و انتقال، تأخیر در کار و ترک خدمت است.

 

 

 سازمان ها وجه انکار ناپذیر دنیای نوین امروزی را تشکیل می دهند. ماهیت جوامع تحت تأثیر سازمان ها قرار دارد که آنها نیز به وسیله دنیای پیرامون و روابط موجود در آن شکل می گیرند. اگر چه این سازمان ها بر اساس اهداف گوناگونی هدایت می شوند، اما اداره و هدایت آنها بر پایه تلاش های جسمانی و روانی نیروی انسانی است. نیروی انسانی یکی از با ارزش ترین منابع برای حصول اهداف هر سیستم و سازمان است؛ و به عنوان یکی از مهمترین سرمایه های اصلی هر سازمان است و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوبتری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان بیشتر خواهد شد (تذهیبی و همکاران، 1389).

 

 

در این میان، رضایت شغلی یکی از مقوله هایی است که از یک سو تلاش های نظری و بنیادی بسیاری را به خود معطوف ساخته و از سوی دیگر، در تمامی سطوح مدیریت و منابع نیروی انسانی سازمان از اهمیت بالایی بخوردار است (تذهیبی و همکاران، 1389).

 

 

امروزه اهمیت آموزش و پرورش بر هیچ کس  پوشیده  نیست،  سرمایه امروز و آینده ماست، سرمایه ای که نمی توان قیمتی بر آن نهاد و همان چیزی است که بشر را از عصر تاریکی و جهل به عصر روشنایی و نور سوق بخشیده است (یونسکو نقل از نوری، 1388).

 

 

رضایت شغلی از عوامل مهم افزایش بهره وری، دلسوزی کارکنان نسبت به سازمان، تعلق و دلبستگی آنان به محیط کار و افزایش کمیت و کیفیت کار برقراری روابط خوب و انسانی در محل کار، ایجاد ارتباطات درست، بالا بردن روحیه و ایجاد علاقه به کار و کاهش استرس است. (هومان،2002) .

 

 

رضایت شغلی یکی از مهمترین زمینه نگرش افراد است که به واسطه اثرات زیادی که دارد، از اهمیت بالایی برخوردار است.

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

مشکلی که می توان دست کم در بخش آموزش و پژوهش آن را قصور و غفلتی غیرقابل توجیه انگاشت. موضوعی که نهادهای آموزشی کشور و از جمله آموزش عالی را به ضرورت برنامه ریزی در خصوص دانش اخلاق حرفه ای و کاربردی در کلیه سطوح آموزش فردی و اجتماعی به خویش می خواند. در این راستا تربیت متخصصان آموزش اخلاق حرفه ای در نظام آموزشی، سازمانی و اداری کشور با تکیه بر توسعه دانش اخلاق حرفه ای تخصصی در محتوای کتب، متون و برنامه های آموزش راهبرد سازمانی، فراهم سازی زمینه های مناسب آموزش اخلاق حرفه ای در نظام برنامه ریزی آموزش ملی، ایجاد مناسبات متقابل آموزشی اخلاق بین سازمان های آموزشی، اداری و تولیدی، تاکید بر اهمیت و کارگشایی پژوهش های نظری و میدانی در پرورش نیروی اخلاقی کار، ایجاد تناسب بین آموزش و اعتلای اخلاق حرفه ای با حوزه های کارکرد و عمل اجتماع و سازمان اشتغال، ضرورت شناسایی و ارتباط با متخصصان،صاحب نظران و مدرسان آموزش اخلاقی در تمامی سطوح تخصصی و حرفه ای به منظور ایجاد شبکه ای از کارشناسان و مدرسان و برنامه ریزان آموزش اخلاق حرفه ای در سطح ملی و بین المللی، از جمله محورهای پیشنهادی هستند که می توانند در راهبرد بسترسازی فعال برای آموزش و انگیزش در بهبود توسعه کارکردهای اخلاق حرفه ای در کشور یاری رسانند.

 

 

نقش راهبردی اخلاق حرفه ای در موفقیت معطوف به آینده سازمان غیرقابل انکار است و دوری از آن بنگاه ها را سخت آسیب پذیر و متضرر می سازد. دست یابی به اخلاق حرفه ای موجب مزیت استراتژیک می گردد.

 

 

 

حاکمیت اخلاق در فرهنگ سازمانی نقش مهمی در تبدیل تهدید به فرصت دارد. مسئولیت پذیری اخلاقی نقش مؤثری در افزایش کارآیی و اثربخشی سازمان دارد. و هر چه سازمان اخلاقی تر باشد، موفق تر است. و هر گاه ناکامی بر او آید در تحلیل نهایی، فقدان اخلاق حرفه ای را یکی از مهم ترین عوامل آن خواهیم یافت.

 

 

ترویج اخلاق در بنگاه و تعالی اخلاقی فرهنگ سازمانی نه تنها محیط با نشاط و مساعد برای افزایش بهره وری می آفریند بلکه فراتر از سازمان، نقش مؤثری در جامعه نیز دارد. بهداشت، سلامتی و فراتر از آنها تعالی اخلاقی جامعه از بنگاه ها و سازمانهای آن سخت متأثر است. اخلاق حرفه ای، آنگاه که حوزه ی حرفه به بنیانهای فرهنگی و نهادهای سیاسی مربوط می شود، از زیرساختهای تمدن بشری است.

 

 

ترویج اخلاق در فرهنگ اجتماعی سبب قانونپذیری افراد می شود زیرا قانونپذیری یکی از الزامهای اخلاقی است.

 

 

تأکید روز افزون بر اخلاق حرفه ای در بنگاه ها و سازمانهای دولتی و بخش خصوصی در جوامع صنعتی، نیازهای پژوهشی و مطالعاتی فراوانی را به میان آورده است. این نیازها بدون برنامه های پژوهشی نظام مند قابل پاسخ نیست. همین امر مراکز دانشگاهی را در کشورهای صنعتی به اخلاق حرفه ای سوق داده است.

 

 

مدیران به دلیل فقدان یا نقصان دغدغه های اخلاق در حرفه، با مسائل اخلاقی در حرفه خود مواجهه ی جدی ندارند و لذا برای حل مسائل اخلاقی بنگاه ها خوددرمانی کرده و دست نیاز به دانشگاه و حوزه دراز نمی کنند و در نتیجه کسانی که در باب اخلاق می نویسند یا مسائل عام، کلی و عامیانه را مطرح می کنند جز نصایح و مواعظ کلی فردگرایانه سخنی در خصوص مسائل عینی و مبتلا به بنگاه ها نمی گویند و یا به طرح مسائل فلسفی اخلاق می پردازند.

 

 

کاربردی بودن دانش اخلاق اقتضا می کند که روشها و بستر سازیهای لازم در جهت پیشگیری از رذائل اخلاقی تبیین گردد. پیشگیری باید در جهت گیریهای تدوین اصول اخلاق، ضوابط و قوانین سازمان و به طور کلی در برنامه های آموزشی نیز لحاظ گردد.

مهارتهای تفکر به همراه مهارتهای اجتماعی و ارتباطی اساس مهارتهای زندگی را تشکیل می­دهند. عملکرد فرد در محیط­های مختلف در درجه اول به میزان آمادگی او بستگی دارد. بنابراین برای عملکرد مناسب انسان به سه نوع آمادگی نیاز دارد. اول) آمادگی عاطفی است که حس و هیجان، نگرش و انگیزش او را شامل می­شود، دوم) آمادگی شناختی است که در بردارنده مهارتهای مختلف فکری انسان است و به عبارتی آمادگی روانی اوست، و سوم) آمادگی عملکردی و اجرایی است. هر سه نوع آمادگی ابعاد وجودی انسان را در اجتماع می­سازند (گانیه، 1985، جاناسن، 2008). بنابراین یک رابطه قوی بین این سه نوع آمادگی وجود دارد. در نتیجه اگر فردی به لحاظ عاطفی و اجتماعی عملکرد مناسبی نداشت باشد در حالت جبری آمادگی روانی و اجرایی او نیز دچار مشکل می­شود. برای مثال اگر فردی با یک مسئله  اجتماعی و یا مشکلی مواجه شود، بایستی حالت روحی و روانی مناسبی برای ارتباط با دیگران و کمک گرفتن از آنها را داشته باشد تا توانایی رفع مشکل خود را نیز به دست آورد. یکی از عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت فرد (عملکرد) در محیط­های مختلف زندگی مخصوصاً در محیطهای یادگیری، میزان خلاقیت اوست. در معنای عامیانه خلاقیت را همان هوش می­پندارند و افراد باهوش و با استعداد معادل با افراد خلاق گرفته می­شود. با توجه به اغلب تحقیقاتی که تاکنون در مورد هوش و خلاقیت و همچنین ویژگی های افراد باهوش و افراد خلاق انجام گرفته، ارتباط معناداری میان این دو مشاهده نشده است (تورنس، 1979، پیر خائفی، 1377و گاردنر، 1993). دیوید بوهم (به نقل اسبورن، 1375). خلاقیت را هنر ادراک درونی ذهن  می داند که درآن اندیشه بلادرنگ در ورطه‌ی سرگرمی و پریشانی گم می­شود. خلاقیت به معنی اختراع یک چیز کاملاً جدید نیست، بلکه بوجود آوردن یک سری ارتباطات همسو است. خلاقیت توانایی خلق ایده ها یا مصنوعاتی است که جدید، شگفت انگیز و ارزشمند است (دورین و کرب، 2009). سانتروک (به نقل سیف، 1393) خلاقیت را به عنوان “توانایی اندیشیدن در باره امور به راههای تازه و غیر معمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است (ص 397).

 

خلاقیت و میزان آن اساسا در یادگیری و مهارتهای تفکر افراد و مخصوصا در یادگیری دوران کودکی ریشه دارد. تفکر در کودکان مجموعه­ای از توانایی‌های عالی ذهنی مانند توانایی استدلال، حل مسئله، خلاقیت، حافظه، سازماندهی تکالیف، زبان است. برخی کودکان بالفطره دارای یک سری توانایی‌ها هستند که در محیط‌های مناسب و در اثر تمرین و تقویت شکوفا می‌شوند. یادگیری، حافظه و هوش از جمله مهارت‌های ذاتی تفکر هستند که در شرایط محیطی، خانواده، تعلیم و تربیت مناسب رشد پیدا می‌کنند. پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است، زیرا این نیز قسمتی از همان انسان بودن است. تفکر تنها لذت آفرین نیست، می تواند مفید هم باشد. بیشتر دلایل پیگیری گسترش مهارت های تفکر و یادگیری، موثر یا واقع بینانه اند و به موفقیت فرد و اجتماع می پردازند. این نگرش در فضایی ظهور می کند که مجامع بین المللی نگران افول معیارهای تعلیم تربیت هستند.

 

 

از روشهای تدریس و الگوهای آموزشی که می­تواند باعث رشد خلاقیت کودکان شود، الگوی بازیهای اموزشی است. به عبارتی آموزش مهارتهای تفکر در قالب بازی­ها موثرترین رویکرد برای رشد خلاقیت در دوران کودکی است (پیاژه، 1970). بنابراین یادگیری و آموزش مهارت­های تفکر به اشکال مختلف بازی می­تواند خلاقیت کودکان را رشد دهد (سیف، 1393). از نظر پیاژه (1970) کودک در مرحله حسی- حرکتی از تکرار فعالیت‌هایی که قبلا آنها را برحسب تصادف، به منظور سازش با محیط یافته است، لذت می‌برد. پیاژه بازی‌های تمرینی را وسیله‌ای برای لذت بردن از حواس می‌داند. زیرا کودک لمس کردن، چشیدن، گوش کردن، حرکات اعضای بدن و احساس کیفیت مختلف اشیاء را از راه بازی و به یاری حواس درمی‌یابد و لذت می‌برد. این بازی‌ها که از بدو تولد تا 18 ماهگی در کودکان مشاهده می‌شود، جنبه جسمی دارند و عنصر تخیل در آنها کمتر وجود دارد. همچنین هیچ‌گونه شیوه خاصی در آنها وجود ندارد و تنها تکرار فعالیت‌های اکتسابی است. (احمدوند، 1378). بر این اساس اگر بخواهیم کودکان را برای چالش های آینده آماده کنیم باید مهارت های ویژه ای را در قالب بازیهای آموزشی به آنان بیاموزیم تا بر آن اساس بتوانند بر زندگی و یادگیری خود مسلط شوند. متاسفانه در سیستم آموزشی کشور ما به دلایل مختلف بازیهای آموزشی را به عنوان الگوهای غالب برای تدریس مهارتهای تفکر مورد توجه چندانی قرار نمی­دهند. مسئله یا سوال اصلی پژوهش حاضر  این است که آیا طراحی الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر خلاقیت کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

پرورش مهارتهای تفکر خلاق یکی از اساسی ترین راه­های رسیدن انسان به موفقیت در یادگیری و تحصیل است. برای دستیابی به چنین هدفی باید راهی به درازای عمر رفت. اما پایه های اصلی آن از دوران کودکی گذاشته می شود؛ دورانی که در آن شاکله شخصیت شکل می گیرد و تمام زندگی فرد به نوعی تحت تأثیر اولین تجربیات وی در این دوران خواهد بود .به همین دلیل است که نقش مدارس در تربیت و پرورش کودکان متفکر و خلاق بسیار پر رنگ و اساسی است.

 

 

کودک در خلال بازی به کشف محیط اطراف خود و یادگیری نحوه فکر کردن در باره امور می­پردازد. از طریق بازی نخستین گام­ها برای فکر کردن را برمی دارد اما بازی به خودی خود کودک را متفکر بار نمی آورد. بازی باید در جمع صورت بگیرد به قول ویگوتسکی (1978) بازی­های دسته جمعی برای اطفال از پنج سالگی یک نیاز طبیعی و بسیار جالب است و منافع فراوانی دربر دارد. بنابراین در بازی­های اجتماعی است که تفکر کودک شکل می­گیرد، در خلال بازیهای دسته جمعی است که تفاهم و احترام رعایت حقوق دیگران شکست و پیروزی و رعایت نظم و قانون یاد گرفته می­شود. پیاژه (1970) در مورد تأثیر بازی بر رشد اجتماعی کودک می گوید: بسیاری از تعاملات فردی کودک پیش دبستانی در چارچوب بازی روی می دهد و در روابط کودک با والدین خواهران و برادران و هم سالانش تأثیر می گذارد و در واقع تأثیر گذاری به دیگران و تأثیر پذیری از آنها را یاد می گیرد.

 

 

نظریات بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت (پیاژه، 1970و  ویگوتسکی، 1978) و پژوهش های روان شناسی مؤیّد این نظر است که، آغاز رشد خلاقیت در کودکان دوره پیش از دبستان است که در آن، بازی نقش عمده ای در شکوفایی استعدادها ایفا می کند. بازی جنبه های خلاق شخصیت کودک را پرورش می­دهد. بازی کودک، ممکن است به صورت ابتکاری که عناصری از تقلید بزرگ سالان را نیز دربردارد صورت گیرد.

 

 

به نظر محقق خلاقیت و تفکر خلاق جزء نیازهای اساسی کودکان پیش دبستانی است. چرا که کودکان این دوره برای اولین بار از محیط خانواده به یک محیط جدید مدرسه و اجتماع همکلاسی ها قدم می­گذارند. در این محیطها کودکان برای سازگاری با محیط جدید و ایجاد ارتباط با دوستان انعطاف پذیر باشند تا بتوانند تجربیات جدید را با آمادگی کاملی کسب کنند. در این دوره هر نوع رفتاری از طرف همسالان و مربیان برای کودک تازگی دارد و او نحوه برخورد با آنان را قبلا تجربه نکرده است. از این جهت بهترین راه برای کودک بازی با همسالان در محیط جدید مدرسه است. رشد کند خلاقیت کودکان مخصوصاً در دوره های پیش دبستانی به سیستم آموزشی مدارس بر می­گردد. اگر وضعیت فعلی  خلاقیت کودکان پیش دبستانی را براساس نطریه­های مختلف آموزش خلاقیت بررسی کنیم، نکات ضعف آن روشن می­گردد. پژوهشگر به عنوان مربی در این تحقیق نشانه های ضعف در خلاقیت کودکان را به چند عامل نسبت می­دهد. اولین عامل نا آشنایی مربیان با روشهای آموزش خلاقیت و مخصوصا الگوهای بازی آموزشی است. اغلب روشهای تدریس در دوره پیش دبستانی روشهای کلیشه­ای هستند. در صورتی هم که مربیان با روشهای خلاق تدریس آشنا باشند در بکارگیری آن اعتماد به نفس ضعیفی از خود نشان می­دهند.  وجود سرفصلهای مصوب آموزش و پرورش برای تدریس در این دوره، کمبود امکانات محیطی، ابزار یادگیری، نا آشنایی کودکان با همسالان و ناتوانی آنان برای ایجاد ارتباط با دیگران عوامل مهم دیگری در این زمینه محسوب می­شوند. براین اساس پژوهش حاضر درصدد

 تعیین تأثیر یادگیری مهارتهای تفکر به شیوه بازی تمرین در قالب آموزش و تأثیر آن بر میزان خلاقیت کودکان پیش دبستانی است.

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف کلی/علمی تحقیق

 

 

بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد در سال تحصیلی 1393- 1394.

 

 

1-4-2- اهداف جزئی/کاربردی تحقیق

 

 

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر ابتکار ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر انعطاف پذیری ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر سیالی ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

 

 

1-5- فرضیه های پژوهش

 

 

1-5-1- فرضیه اصلی تحقیق

 

 

الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی- تمرین بر رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

 

1-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق

 

 

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر ابتکار ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر انعطاف پذیری ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر سیالی ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

 

 

1-6- تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

 

 

1-6-1- تعریف مفهومی متغیرهای تحقیق

 

 

 

1. خلاقیت

 

 

 

دیوید بوهم خلاقیت را هنر ادراک درونی ذهن می داند که در غیبت آن اندیشه بلادرنگ در ورطه سردرگمی و پریشانی گم می­شود. بر این اساس ذهن در رویارویی با هر پدیده­ای تفاوت­ها و مشابهت­های حالت جدید و قدیم آن را در می­یابد و به کشف نظمی نو می پردازد که نظمی پویاست (به نقل آقاعباسی، 1390). خلاقیت توانایی خلق ایده ها یا مصنوعاتی است که جدید، شگفت انگیز و ارزشمند است (دورین و کرب، 2009). سانتروک (به نقل سیف، 1393) خلاقیت را به عنوان “توانایی اندیشیدن در باره امور به راههای تازه و و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است (ص 397).

 

 

 مهارت تفکر

 

 

شریعتمداری (1382) تفکر را جریانی می داند که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده مشخص سازد و با استفاده از تجربیات قبلی خویش در حل آن اقدام نماید. متخصصان (جاناسن، 2004، جانسون لیرد به نقل سیف، 1393) انواع تفکر را براساس عملکرد آن و با توجه به حل مسئله طبقه بندی کرده‌اند. بنابراین علاوه بر مهارتهای تفکر انتقادی، مهارتهای تفکر خلاق و حل مسئله وجود دارد. تفکر در کودکان مجموعه­ای از توانایی‌های عالی ذهنی مانند توانایی استدلال، حل مسئله، خلاقیت، حافظه، سازماندهی تکالیف و زبان است (برونر، 1978).

 

 

 

3. بازی تمرین

 

 

 

به هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت فردی یا گروهی انجام پذیرد و موجب کسب لذت و اقناع نیازهای کودک شود، بازی می­گویند (استون، 1987). بازی غریزه‌ای برای رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتی برای اعمال آتی است (برونر، 1975). پیاژه (1962) بازی را فرآیندی برای آماده ساختن کودکان جهت ایفای نقش های بزرگسالان می داند. هویزینگا (1983) مفهوم بازی را از دیدگاه اجتماعی اینگونه تعریف کرده است: بازی عبارتست از هر گونه فعالیت آزاد که با آگاهی کامل، در  بیرون از حیطه زندگی عادی انجام می گیرد و این خصوصیات را دارد: “غیر جدی، با علایق مادی پیوند ندارد، در حدود و مرزهای متناسب با خودش محدود است و  طبق قواعد مشخص انجام می­گیرد.

 

 

 

4. الگوی تدریس

 

 

 

الگو نقشه انجام دادن کاری است که بنا بر مقتضیات و وضعیت اجرایی، می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگوی آموزشی نیز برای تنظیم و سازماندهی فعالیت­های یک تکنولوژیست آموزشی طراحی شده است. بنابراین الگوی آموزشی نقشه کلی انجام اموری است که بنابه تعریف به عهده تکنولوژیست آموزشی است (فردانش، 1391). رایگلوث (2009) الگوی آموزشی را طرح راهبردی می­داند که هدف، مراحل، روش اجرای آموزش از ارکان اصلی آن به شمار می آید.

       یکی از محورهای اصلی و مهم زندگی هر جوان، انتخاب شغل است و به طور کلی، انتخاب شغل برای هر فرد با توجه به جنبه‌های مختلف شغل و محیط کار وی، مفهومی ‌متفاوت دارد (مختاری، 1385).

 

 

      مشاوران مدرسه با حضور خود در مدرسه و با اطلاعات تخصصی که در زمینه مشاوره دارد، علاوه بر کمک‌های شایان توجه در سایر زمینه‌ها می‌تواند نقش موثری در مشاوره شغلی دانش‌آموزان داشته باشد. هر چند دانش‌آموزان در حال تحصیل در مدرسه در همان زمان در جستجوی شغل و یا انتخاب شغل نیستند اما در صدد هستند که مراحل لازم برای رسیدن به مشاغل مورد نظر خود را پی‌ریزی کنند. روشن است که گام اول در این جهت آشنایی با مشاغل گوناگون و شرایط و ویژگی‌های آنهاست که مشاور شغلی با ارائه اطلاعات و یا ارائه منابع و کتب لازم در زمینه‌های مورد نظر می‌تواند راهنمای خوبی برای آنها باشد و علاوه بر این شیوه طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی برای رسیدن به این مشاغل را ارائه دهد .

 

 

         یکی از شیوه های مناسب اشتغال کارآفرینی است. نیروهای انسانی ارزشمند‌ترین سرمایه‌سازان هستند که شکوفایی و توانمندی‌های آنان می‌تواند تاثیر شگرفی در چرخه فعالیت‌های یک کشور داشته باشد. بنابراین بی‌گمان یکی از عواملی که امروزه می‌تواند چهره اقتصاد و صنعت یک کشور را دگرگون سازد کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه است جوامعی وجود دارند که به رغم کمبود منابع طبیعی و به واسطه داشتن ایده‌های نو در کارآفرینی به رفاه و آسایش رسیده‌اند. (مصحف، عابدی، و بهرامی، 1384).

 

      انگلیسی‌ها سه اصطلاح با نام‌های ماجراجو، متعهد و کارفرما را در مورد کارآفرین به کار می‌بردند. از نظر آنها، کارآفرین کسی است که متعهد می‌شود مخاطره‌های یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند. در واقع کارآفرین کسی است که نوآوری خاص داشته باشد. این نوآوری می‌تواند در ارائه یک محصول جدید، ارائه یک خدمت جدید در طرحی یک فرایند نوین و یا نوآوری در رضایت مشتری و… باشد.

 

 

         در مدارس ضرورت و توجه کافی به آموزش کارآفرینی به خوبی احساس نمی‌شود و علیرغم اینکه قسمتی از رفتار در محیط آموزشی مانند مدرسه شکل می‌گیرد و یکی از مسائلی که کمتر در مدارس به آن پرداخته می‌شود آموزش رفتار کارآفرینانه است.

 

 

      مشاوران مدارس همچنین می‌توانند از نظریه‌های تخصصی مشاوره شغلی برای کمک به انتخاب شغل و آموزش کارآفرینی به عنوان یکی از شیوه های مناسب انتخاب شغل در عصر حاضر استفاده کنند. اما در حال حاضر از نظریه‌های مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی کمتر استفاده شده است و تنها چند پژوهش داخلی توسط فکری، شفیع‌آبادی، نورانی‌پور و احقر (الف- 2012و ب-2012)، فکری و شفیع‌آبادی (2013)، فکری، شفیع‌آبادی، رفاهی و زابلی (الف-2014 و ب-2014) در این زمینه روی دانشجویان انجام شده است که اثر بخشی الگوی بومی‌ شفیع‌آبادی، و نظریه گاتفردسون و نظریه کرامبولتز را در آموزش کارآفرینی نشان می‌دهد. همچنین پژوهش‌های حریری (1393) و طاهری (1393) اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی را روی مهارت‌ها و رفتار کارآفرینانه دانش آموزان نشان داده است.

 

 

     از آنجایی که مشاوره بدون شناخت کافی فرهنگ و اداب و رسوم جامعه امکان پذیر نیست کاربرد الگوهای بومی مشاوره همواره باید مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الگوی بومی ‌چند محوری شفیع‌آبادی (1392) انتخاب شغل فعالیتی پویا و هدفمند است که با توجه به نوع خویشتن پنداری میزان ارضای نیازها و توان تصمیم‌گیری در درون شیوه زندگی رخ می‌دهد. پویایی در انتخاب شغل مبین تحرک، تغییرپذیری، خلاقیت و شادابی است. خویشتن پنداری قضاوتی است که فرد در زمینه‌های موفقیت یا شکست، ارزش‌ها، توانایی‌ها یا ضعف‌ها، اهمیت و یا اعتبار یا بی‌اعتباری خود دارد. ارضای نیازهای اساسی از عوامل موثر در انتخاب شغل است به طوری که اگر شغلی نیازهای فرد را برآورده نسازد در شرایط عادی انتخاب نخواهد شد و در نهایت فرد باید در مسیر رشدی انتخاب شغل تصمیم بگیرد و شغلی را که با خویشتن پنداریش همسوست و نیازهایش را برآورده می‌سازد برگزیند.

 

 

     مقایسه الگوهای بومی و غیر بومی مشاوره شغلی می‌تواند نقش مهمی در شناخت هرچه بهتر     روش‌های مناسب مشاوره شغلی داشته باشد. نظریه یادگیری اجتماعی یک الگوی چند محوری خارجی است که چهار عامل: استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری و مهارت‌های انجام کار را عوامل موثر در انتخاب شغل می‌داند منظور از استعداد ژنتیکی هر نوع توانایی و آمادگی ویژه ذاتی است که از طریق وراثت حاصل می‌شود. رویدادها و شرایط محیطی در انتخاب شغل  موثرند. عملکرد شغلی انسان نیز نتیجه تجارب یادگیری گذشته اوست. مهارت‌های انجام کار با مواردی نظیر هدف‌ها و باورها و ارزش گذاری‌های شغلی فرد و میزان اطلاعات او از مشاغل مختلف بستگی دارد (کرامبولتز، 1975، به نقل از شفیع‌آبادی، 1392). بنابراین مقایسه نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز با الگوی چند محوری شفیع‌آبادی  می‌تواند اطلاعات مفیدی را در اختیار محققان و مسئولان آموزش و پرورش برای آموزش کارآفرینی قرار دهد. اما تا کنون در زمینه مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی روی دانش‌آموزان پژوهشی انجام نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت ایجاد شغل ، نقش  مدارس در ایجاد رفتار کار آفرینانه و کمبود پژوهش‌ها در زمینه مقایسه الگوی بومی‌و غیر بومی ‌بر رفتار کارآفرینانه این پژوهش به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد ؟

 

اهمیت و ضرروت پژوهش:

 

 

           انتخاب شغل مناسب در حقیقت علاوه بر امرار معاش فرد برای گذران امور زندگی بر رفتار اجتماعی و شیوه زندگی وی اثر می‌گذارد. در گذشته تنوع شغلی به اندازه امروز نبوده و اغلب فرزندان به صورت موروثی مشاغل پدران خود را انتخاب می‌کردند  اما در جوامع امروزی با توجه به گسترش جمعیت و در نتیجه افزایش تقاضا و کاهش عرضه مشاغل ایجاد فرصت‌های شغلی مناسب برای خود و دیگران یا به عبارتی کارآفرینی بسیار ضروری است.

 

 

     کارآفرینی به عنوان سمبل و نماد تلاش و موفقیت در امور تجاری بوده و کارآفرینان پیشگامان موفقیت‌های تجاری در جامعه هستند. نیل اسملسر، کارآفرینی را یکی از دو شرط ضروری توسعه‌ی اقتصادی می‌داند.

 

 

 دراکر (1975، به نقل از احمدی، شافعی، و مفاخری نیا، 1391) اعتقاد دارد کارآفرینی بیش از آنکه یک ویژگی شخصیتی باشد یک الگوی رفتاری است. این الگوی رفتاری را می‌توان به مردم آموزش داد تا آنها یاد بگیرند که چگونه به طور کارآفرینانه رفتار کنند.

 

 

از آنجا که دومین پایگاه اجتماعی بعد از خانواده برای دانش‌آموزان مدرسه می‌باشد بنابراین مدرسه نقش مهمی‌ را در آموزش و پرورش آنها ایفا می‌کند و عمده مساله‌ای که بعد از فارغ‌التحصیلی ذهن آنها را درگیر می‌کند انتخاب شغل و یافتن شغل مناسب می‌باشد. لذا با توجه به محیط آموزشی مدارس نقش مهم آنها برای آموزش چنین رفتاری همزمان با آموزش دروس تخصصی تحصیلی خود احساس می‌شود تا در زمان پایان تحصیلات و یادگیری رفتار کارآفرینانه راه و هدف مشخصی را برای ایده‌ها و ایجاد شغل مناسب داشته باشند.

 

 

      در دهه‌ی 1990، زمانی که آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها فراگیر شده بود، تنها در تعداد معدودی از مدارس کشورهای پیشرفته از قبیل آمریکا، انگلیس، آلمان و ژاپن و آن هم به طور آزمایشی، کارآفرینی آموزش داده می‌شد. اما اکنون می‌توان گفت، در مدارس آمریکا که تعداشان بیش از تعداد کل دانشگاه‌های جهان است، کارآفرینی آموزش داده می‌شود (کاتاز، 2003). تنها از طریق آموزش و پرورش میلیون‌ها دانش‌آموز کارآفرین است که می‌توان میلیون‌ها شغل ایجاد کرد (سانتر 1998، به نقل از حسینی‌خواه 1387).

 

 

 

    امروزه اهمیت و جایگاه استفاده از خدمات مشاوره‌ای بیش از پیش بر ما نمایان است. در حقیقت هر چه بر میزان تحصیلات و آگاهی مردم افزوده می‌شود و هر چه زمان به جلو گام برمی‌دارد، علاقه افراد جهت اخذ مشاوره و راهنمایی از مشاورین با تجربه و خبره بیشتر می‌شود . یکی از انواع مهم مشاوره راهنمایی و مشاوره شغلی است با توجه به تنوع مشاغل نیاز به مشاوره و راهنمایی شغلی احساس می‌شود و تا به حال کمتر به این امر اهمیت داده شده است. مشاور شغلی با بررسی جوانب مختلف شغلی و شخصیتی می‌تواند نقش مهمی‌ را  در کمک به ایجاد شغل مناسب برای خود و دیگران از طریق آموزش کارآفرینی داشته باشد.

 

 

         مشاوران مدارس اغلب در مدارس بیشتر به حیطه بهداشت روانی و تحصیلی می‌پردازند و  در حوزه شغلی تنها به معرفی مشاغل در هفته مشاغل اکتفا می‌کنند و عملا راهنمایی و مشاوره شغلی در مدارس نقش کمرنگی را در هدایت شغلی دانش آموزان ایفا می‌کند.

 

 

    با توجه به مطالب بیان شده می‌توان به اهمیت مقایسه دو الگوی بومی ‌و غیربومی ‌و آموزش رفتار کارآفرینانه به دانش‌آموزان پی برد. لذا نتایج پژوهش حاضر می‌تواند مورد استفاده وزارت آموزش و پرورش، و مشاوران مدارس و مشاوران شغلی قرار گیرد.

 

 

اهداف پژوهش:

 

 

هدف اصلی:

 

 

     مقایسه اثربخشی الگوی چند محوری شفیع آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار کارآفرینانه

 

 

هدف جانبی:

 

 

• تبیین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش اموزان.

 

• تبیین اثربخشی نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش اموزان.

 

• مقایسه اثربخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی  با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان.

 

 فرضیه‌های پژوهش:

 

 

فرضیه اصلی:

 

 

 بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه  دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.

 

 

فرضیه جانبی:

 

 

• الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تاثیر معنادار دارد.

 

• نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تاثیر معنادار دارد.

 

• بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.

 

تعاریف :

 

 

تعاریف نظری:

 

 

  الگوی چند محوری شفیع‌آبادی: یک الگوی بومی است که نگرش رشدی به انتخاب شغل دارد. بر اساس این الگو نظریه‌های راهنمایی و مشاوره عموما و نظریه‌های راهنمایی شغلی خصوصا از عقاید مردم و مبانی فرهنگی جامعه متاثرند. انتخاب شغل بر اساس این الگو فعالیتی است پویا و هدفمند که توجه به نوع خویشتن پنداری، میزان ارضای نیازه و توان تصمیم‌گیری در درون شیوه زندگی رخ می‌دهد (شفیع‌آبادی،1392).

 

 

نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز: یک الگوی مشاوره شغلی غیر بومی است که بر پنج مفهوم استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری، مهارت‌های انجام کار تاکید دارد (شفیع‌آبادی،1392)

 

 

رفتار کارآفرینانه: مجموعه فعالیت‌هایی که افراد در سطوح مختلف مسئولیت با هدف بهره‌گیری خلاقانه از منابع در جهت شناسایی و استفاده از فرصت‌ها به انجام می‌رسانند (مایر،2002، به نقل از فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور، احقر، 1392).

 

 

تعاریف عملیاتی:

 

 

الگوی چند محوری شفیع‌آبادی: منظور از الگوی چند محوری در این پژوهش 8 جلسه یک  و نیم ساعته آموزش کارآفرینی بر مبنای پنج محور بنیادی الگوی چند محوری شامل پویایی، هدفمندی، خویشتن پنداری، نیازها و تصمیم‌گیری است.

 

 

نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز: منظور از نظریه یادگیری اجتماعی  در این پژوهش 8 جلسه یک  و نیم ساعته آموزش کارآفرینی بر مبنای چهار  محور بنیادی نظریه یادگیری اجتماعی شامل استعداد، شرایط محیطی، مهارت‌های انجام کار و تجارب یادگیری است.

 

 

رفتار کارآفرینانه:  در پژوهش حاضر عبارت است از نمره ای که دانش آموزان از پرسشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پو