وبلاگ

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

 

 

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

 

 

 ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

 

  دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

 

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

 

 

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

 

 

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

 

ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروری­ترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه­های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم­گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف  چاپی و معنای آن، می­بایست مجموعه­ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر توانایی­های شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی­های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی­های خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

 

 

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

 

 

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های

 مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

 

 

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

 

 

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

 

 

1-4 هدف پژوهش

 

 

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

 

 

1-5 فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1 فرضیه اصلی

 

 

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1-5-2 فرضیه­های جزئی

 

 

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل :ادراک دیداری

 

 

متغیر وابسته :مهارت خواندن

 

 

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

 

 

1-7-1 تعاریف مفهومی

 

 

متغیر مستقل

 

 

 ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

 

 

رخشان، 1368).

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

 

 

1-7-2 تعاریف عملیاتی

 

 

متغیر مستقل

 

 

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانش­آموزان را نشان  داد.

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، 2007، ترجمه پورافکاری، 1390).

 

 

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه را فراهم می­کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­کند.

 

1-2   بیان مسله

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارایه داده‏اند (کلارک و ولز، 1995؛ رپی و تیچمن، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن، 2010؛ مورگان، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­های منتقد را نسبت به چهره­های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­کنند (لاندن و اوست، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­های تهدید دارند (اشبوث و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

 

 

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­دهند (مانسل، کلارک و اهلرز ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­های فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون ، 2001).

 

 

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس، 2008). با این حال مطالعه نشانه­های جسمی می­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

 

 

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین ، 2006).

 

 

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی است. توجه متمرکز بر خود نشانه­های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

 

 

   درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می­تواند میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 

 

 1-4   هدف پژوهش

 

 

 

• هدف کلی

 

 

 

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

 

 

1-4-2                     اهداف جزءی

 

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با
• 
•  اضطراب اجتماعی

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

 

 

1-5   سوال­های پژوهش

 

 

 

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

1-6-1                     تعاریف مفهومی

 

 

 

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).

 

 

• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).

 

 

• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز، 1990).

   

  • تعاریف عملیاتی

   

   

  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.

   

   

  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با استفاده از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.

   

   

  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده پاسخ«بلی» و کدام یک را قبلا ندیده­اند پاسخ «خیر» دهند. براساس پاسخ شرکت­کننده­ها سه اندازه به­دست می­آید: زمان واکنش، سوگیری پاسخ و حساسیت پاسخ.

   

   

 

 

 

زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت می­شد (تقوی، 1382).

 

 

سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت SDT محاسبه می­شود. منظور از سوگیری پاسخ یا  تمایل شرکت­کننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرف­نظر از نوع آزمون می­باشد. سوگیری پاسخ یا نمره  بالا، بیانگر میزان محافظه­کاری شرکت­کننده در قبول بازشناسی محرک­ها می­باشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره  پایین، بیانگر پذیرش سهل­گیرانه در بازشناسی محرک­ها است. به عبارت دیگر، شرکت­کننده­ای که در این­گونه آزمون­ها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظه­کار است و چنین شرکت­کننده­ای نمره   بالا دارد. در مقابل شرکت­کننده­ای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکت­کنندهای سهل­گیر است و چنین شرکت کننده­ای نمره   پایین دارد (تقوی، 1382).

 

 

حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرک­های قدیم از محرک‏های جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرک­های قدیمی از محرک­های جدید است. آزمودنی که قادر است، پاسخ مناسب بدهد، d بالا دارد. چنین فردی قادر است هرگاه که محرک اصلی را می­بیند، با پاسخ «بله» و هرگاه که محرک نامربوط را می­بیند، با پاسخ «خیر» نشان دهد که قادر به تمیز محرک­های جدید و قدیم از یکدیگر است ­­­(تقوی،

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو، 2009).

 

 

اهمال­کاری می­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

 

 

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

 

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­کند. عوامل تعیین­کننده­ی شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

 

 

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک، 1993).

 

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه­های فرزندپروری نیز می­تواند اهمال­کاری دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

 

 

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان را تبیین می­کند؟

 

 

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

 

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

 

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده­ای برای شکل­گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش­آموزان باشد.

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

 

 

4-1) اهداف پژوهش

 

 

1-4-1) اهداف اصلی

 

 

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2-4-1) اهداف فرعی

 

 

 

1- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

3- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

5- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی وظیفه­شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

6- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

 

 

7- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

8- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

5-1) فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1) فرضیه­های اصلی

 

 

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش­آموزان را تبیین می­کنند.

 

 

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان تفاوت ایجاد می­کند.

 

 

2-5-1) فرضیه­های فرعی

 

 

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

 

 

6-1) متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

 

 

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

 

 

7-1) تعاریف متغیرها

 

 

1-7-1) تعاریف مفهومی

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان، 2008).

 

 

شخصیت: مجموعه­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).

 

 

 

سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).

 

 

2-7-1) تعاریف عملیاتی

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ی اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) به‌دست می‌آورند.

 

 

ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ (1999) به‌دست می‏آورد.

 

 

سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس ک

بی­حوصلگی، موضوعی است که در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است.  هرچند به طورعامیانه (غیررسمی) هرکس می­تواند بی­حوصلگی را تعریف کند، اما به طور کلی بی­حوصلگی به عنوان یک حالت تنفر یا ناسازگاری با هر نوع تجربه تکراری مثل کار روزانه یا برخورد با افراد کسل کننده و ملال­آور و بی قراری زیاد در شرایطی که رهایی از ثبات (یکنواختی) امکان پذیر نیست، تعریف می شود (زاکرمن، 1979؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999). بی­حوصلگی که در طیفی از متوسط تا شدید قرار می گیرد، به عنوان یک احساس ملالت، بی معنایی، پوچی، کسل سازی و فقدان تمایل به ارتباط با محیط فعلی توصیف می­شود. رفتارهایی که اغلب با حالت بی­حوصلگی همراه است شامل: خمیازه کشیدن، نشانه های بی­توجهی، و بی­قراری است (ساندبرگ، لاکتین، فارمر و ساد؛ 1988). شواهد تجربی پیشنهاد می کنند که بی­حوصلگی امر شایعی است. بر اساس منابع سالهای 1960 تا 1980 در همه جا 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. آمادگی برای بی­حوصلگی یک خصیصه یا زمینه برای بی­حوصله شدن ، گرایش به تجربه بی حوصلگی در خیلی از موقعیت ها  و نداشتن رغبت کافی در زندگی است. رفتارهای وابسته به بی­حوصلگی خصیصه­ای شامل : غیبت کردن، مشکلات ایمنی با کار، کناره­گیری و تمرد و سرکشی در محل کار است (ساندبرگ و همکاران، 1988).

 

 

   در مورد ماهیت و عناصر بی­حوصلگی نظریه­های متفاوتی وجود دارد. بی­حوصلگی اغلب به عنوان تنفر از تکراری بودن و روزمر­ه­گی توصیف می­شود و معمولاًزمانی بروز می­کند که محیط فاقد تحریک مناسب باشد (وات و وودانویچ، 1999). یکی از جنبه­هایی که در ادبیات بی­حوصلگی به آن اشاره شده­، آمادگی برای بی­حوصلگی (بی­حوصلگی خصیصه­ای) و تأکید بر تأثیر تفاوت­های فردی در احتمال بروز آن در موقعیت خاص است (نیل، 2006). علی­رغم آنکه بی­حوصلگی در ابتدا به عنوان یک ساخت تک ­بعدی مفهوم­سازی شده بود، اما اکنون به عنوان یک مفهوم چند بعدی در نظرگرفته می شود (نیل، 2006). وودانویچ و کاس (1990) مدعی شده­اند که در بی­حوصلگی پنج عامل متمایز وجود دارد: 1- تحریک بیرونی که به بر انگیختگی و تنوع در محیط اطلاق می­شود 2-  تحریک درونی که توصیفی از بی­علاقگی و مشکل درحفظ توجه است. 3- پاسخ مؤثر بازتابی است از پاسخ های هیجانی نامناسب به بی­حوصلگی 4- ادراک زمان که به تحمل وقت و اینکه زمان به کندی می گذرد اطلاق می شود. همچنین ممکن است مربوط به افرادی باشد که معتقدند اوقات پرنشده (وقت خالی) زیادی دارند 5- عامل اجبار، احساس بی­قراری و بی­حوصلگی را در یک موقعیت محدود اندازه می­گیرد.

 

 

   اما گوردن و همکاران (1997) یک راه­حلچهار عاملی را مطرح کردند که به ­طور قابل ملاحظه­ای از عوامل وودانویچ و کاس(1990) متفاوت بودند. این چهار عامل عبارت بودند از: نیازهای نامشخص ناتوانی در خودتنظیمی، فقدان خلاقیت، و بی قراری در مهار.

 

 

وودانویچ (2003) در یک مقاله مروری بیان کرده­است که عموماً بین دو تا پنج عامل با استفاده از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی استخراج می­شود اما دو عامل که  بطور نسبتاً ثابتی در هر تحلیل عاملی تکرار شده­ تحریک بیرونی و تحریک درونی است. این فرض توسط وودانویچ (2005) با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی (دو عامل تحریک بیرونی وتحریک درونی) به گونه معتبری تأیید شد. بررسی نیل (2006) نیز بی­حوصلگی را فقط به عنوان تحریک بیرونی و درونی ارزیابی کرده­ است.

 

 

آنچه مسلم است، نظریه ها و مدل های بی­حوصلگی، ساختار آن را متشکل از عوامل و مؤلفه­های مختلفی می‎دانند. این مؤلفه­ها گاهی به عوامل درونی و شخصیتی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003؛ ملتون و شالن برگ، 2007) وگاهی نیز به شرایط اجتماعی و زمینه­های فرهنگی (لارسن وریچاردز، 1991؛ وگنر، آلن، فیشر، چیکوب وید، لمبارد و کینگ؛  2008) مربوط می­شوند.

 

به نظر می­رسد فرهنگ به واسطه­ی تضاد بین انتظارات و فرصت­های واقعی برای تحریک، تضاد بین نقش­های فرهنگی و حد و مرزها با تلاش­ها و تمایلات خود مختار فردی برای رفتار مناسب بر احساس بی­حوصلگی مؤثر باشد. بعضی از اثرات فردی-فرهنگی بیانگر آن است که احتمالا” در جوامع صنعتی، تحصیل کرده و ثروتمند بی­حوصلگی بیشتر بروز می­کند، به­طوری که در اروپا «بیماری سلطنتی» نامیده می­شود. اما این پدیده در همه گروههای ثروتمند، متوسط و فقیر بروز می­کند. این امکان می­رود در جوامع سنتی و جمعی در مقایسه با جوامع فردگرا سبک زندگی کمتر مفرح و جذاب باشد، بنابراین بی­حوصلگی نیز ممکن است بالا باشد (ساندبرگ و همکاران، 1988). شیلک (2008) نیز در یک مقاله مروری با عنوان بی­حوصلگی در روستاهای مصر بیان می کند که بی­حوصلگی از محرومیت نشأت می­گیرد نه از اشباع . علی­رغم آرامش، ریتم یکنواخت و قابل پیش­بینی ، برانگیختگی و شگفت­انگیزیپایین باعث شده که زندگی روستایی فی­نفسه یکنواخت و در نتیجه بی­حوصلگی بالا باشد (شیلک، 2008).

 

 

وجود این­گونه تفاوتها و تناقض­ها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بی‎حوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از این­رو، امکان تدوین برنامه‎ای برای مداخله‎های روان‎شناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوتها و در برخی مواقع تناقض­­های موجود در عوامل تشکیل‎دهنده سازه بی‎حوصلگی، به‎ویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینه‎های فرهنگی و اجتماعی می‎توان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بی­حوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای  موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟

 

 

از سویی، براساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی می­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. بعضی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: 1- پیش بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطه­ی خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،1984 به نقل از مارتین، 2006؛ رابینسون، 1975به نقل از لارسن و ریجاردز 1991؛ تادمن، 2008). 2- پیش بینی کننده های روانی: مهمترین پیش بینی کننده های روانی بی­حوصلگی بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، 2007؛ شلی، فالمن کیم بلی، مرسر، آدرینی، ایس وود، جان و ایس وود؛ 2009). سایر پیش­بینی کننده های روانی شامل:  بی لذتی، بی­احساسی، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، 1986؛ احمد،1990 به نقل از گلدبرگ 2008؛ سب و وودانویچ، 1998؛ گلدبرگ، 2008). 3-  پیش بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارتهای شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران، 1984؛ چیین، کرایره و سمیلک، 2006؛ ماریون­مارتین و همکاران، 2006؛ ایس وود و همکاران؛ 2007؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای، 1981) 4- پیش بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی)  زاکرمن، 1979 به نقل از گلدبرگ، 2008؛ باربالت، 2000؛ لین و همکاران، 2006؛ بینما، 2004؛ مک دونالد، 2002؛ ملتون و شالن برگ، 2007؛ پتیفورد و همکاران، 2007؛ کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران ،1984 به نقل از گلدبرگ 2008؛ وودانویچ، 2003).

 

چنانکه بیان شد صاحب­­نظران مختلف عوامل و پیش‎بینی کننده­های متفاوتی را برای ایجاد و بروز بی­حوصلگی معرفی کرده‎اند که می‎توان آنها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدن­دار آرانی، عباسی، 1386)، از این­ رو، انتظار می‎رود میزان تأثیر آن بر بی­حوصلگی نیز متفاوت باشد.

 

 

بطور کلی با توجه به موارد ذکر شده  و نقش بی­حوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری و اعتیاد (پتیفورد، 2007)، پیشرفت تحصیلی

 (تادمن، 2008) و نقش کلیدی آن در اختلال­های روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛  وودانویچ، 2003) این مطالعه با هدف پاسخگویی به سؤالات زیر طراحی شده­است: 1- مؤلفه های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ 2-  بی حوصلگی درچه موقعیت­ها، شرایط و حالاتی بروز می­کند؟ به عبارت دیگر پیش بینی­کننده­های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

 

 

شواهد تجربی نشان می دهند که بی­حوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال 1960 تا 1980 نشان می دهند که بین 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. در یک زمینه­یابی که اخیراً انجام شده است نشان می دهد که 051/0 از نوجوانان 19-12 سال به آسانی بی­حوصله می­­شوند (تادمن، 2008).

 

 

بیشتر ادبیات مربوط به بی­حوصلگی و آمادگی برای بی­حوصلگی بر عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی متمرکز شده اند (نیل، 2006). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (2000) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بی­حوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهش­ها بیشتر بر اثرات منفی بی­حوصلگی در محیط­های خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تاکید کرده­اند (نیل،2006)؛ اما عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی در زمینه های مختلفی وجود دارد که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، 2008)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز، 1995؛ به نقل از کلدبرگ، 2008)، ترک تحصیل (رابینسون،1975؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) نارضایتی از مدرسه (جیسن، 1977؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، 1991) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی-  صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون، 1981؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) خسارت های مالی (دروری، 1982؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات  (برانتون، 1970؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) ارتباط دارد.

 

 

در زمینه های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بی­حوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، 1986)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،1997) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز، برلویز و ورکر، 1996؛ به نقل از نیل، 2006) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود و وودانویچ، 1991)، داشتن هدف در زندگی (وینستین، زاگی ، کلین تاوز، 1995؛ ملتون و شالن برگ، 2007) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.

 

 

در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بی­حوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، 1986). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین، مک روبی؛ 2008). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی ، مک کوناکی و فران کووا؛ 1990) اشاره شده است.

 

 

این مفهوم مانند استرس می‎تواند ارتباط مفیدی بین ویژگی­های محیطی و عوامل زمینه­ای شخصی برقرار می کند. با توجه به عوارض زیاد بی­حوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران بدست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راههای مقابله با آن می­توان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلالهای روانی آگاه شد و راههای مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.

 

 

1-4 اهداف کلی و اختصاصی پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

1- تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی، و تعیین نقش هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی در آمادگی دانشجویان برای بی حوصلگی.

 

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

 

1-تعیین تفاوت دختران و پسران در میزان آمادگی برای بی حوصلگی

 

 

2-مقایسه میزان آمادگی برای بی­حوصلگی بر حسب رشته تحصیلی

 

 

3-مقایسه میزان آمادگی برای بی حوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی

 

 

1-5 سؤالات پژوهش

 

 

1- مؤلفه های آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

2- آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

3- آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

4- آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

5- آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

یکی از شایع‌ترین مشکلات رفتاری کودکان که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­شود و بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه را مختل می­کند پرخاشگری است (نمازی، 1377). پرخاشگری در حقیقت یکی از نمود­های رشد اجتماعی است، که کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ زدن، گریه کردن، زد­ و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می­کند (ماسن، 1383).

 

بارون معتقد است که واژه پرخاشگری زیرمجموعه اختلال سلوکاز ریشه لاتین (Aggredi) مشتق شده که به معنای پیش رفتن و نزدیک شدن به هدفی می­باشد. امّا روان‌شناسان اجتماعی، پرخاشگری را مشتمل بر رفتارهایی می­دانند که به واسطه آن‌ها فرد به خود یا دیگران آزار جسمانی وارد می­کند. به‌عبارت دیگر، پرخاشگری را می­توان تحمیل عمده برخی از شکل­های صدمه و آسیب به خود و دیگران معنی کرد (نقل از یعقوبی، سهرابی و مفیدی، 1390). به نظر لورنز هم پرخاشگری نوعی غریزه است، یعنی تکانه­ای ارثی است نه خودمختار، که در کودکان به سرعت رام و پالایش می­شود. لورنز[9] پرخاشگری و جلوه­های ضدّاجتماعی آن را براساس تحوّل گرایش­های ذاتی و فطرتی و نظام­های­کنترلی که برای مقابله با این گرایش­ها پدید می­آیند تبیین می­کند (هربرت،1387).

 

 

به نظر پژوهشگران، نخستین طلیعه رفتار پرخاشگرانه، بازشناسی خشم در چهره افراد است که توانایی تشخیص آن از سه ماهگی در اطفال بوجود می­آید. مرحله بعدی، ابراز خشم در واکنش به ناکامی است. که از نیمه دوم سال اول زندگی آغاز می­شود. الگوهای رفتاری پرخاشگری به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال­های دوّم و سوّم زندگی شکل می­گیرد و در غالب بدعنقی و اعمال زور مثل زدن، هل دادن، لگدزدن بروز می­کنند (کراهه،1390).

 

 

پژوهش­های تحولی نشان می­دهند که تفاوت­های جنسی در رفتار پرخاشگرانه در سنین پایین، از حدود 2 ـ 3 سالگی بروز می­کند و پسران پرخاشگرتر از دختران می­شوند. پسرها اغلب بیشتر از دخترها پرخاشگری فیزیکی از خود نشان می­دهند، امّا دخترها بیشتر به پرخاشگری کلامی(ناسزاگویی، بددهنی) و پرخاشگری رابطه­ای متوسل می­شوند (کوی و داج؛ مکوبی؛ کریک و گرات پیتر؛ به نقل از کراهه، 1390).

 

 

در سبب­شناسی پرخاشگری، گلدشتاین، کراستر و گارفیلد (1988) مطرح کردند که رفتار پرخاشگرانه یک زنجیره رفتاری است علّت واحدی ندارد و مجموعه ای از عوامل در پیدایش آن مؤثر هستند، به‌طوری‌که‌ از عوامل ژنتیکی گرفته تا عوامل اجتماعی و روانی مطرح را نموده اند. ازجمله، در زمینه مسائل ژنتیکی راشتون و  همکاران (1985؛ نقل از ناظر، بیرشک و جلیلی، 1379). نشان دادند که میزان پرخاشگری در دوقلوهای یک تخمکی بیشتر از دوقلوهای دوتخمکی است.

 

 

در زمینه مسائل اجتماعی برخی محقّقان  نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن کنترل کلام درونی بر روی رفتارها می‌دانند؛ لذا آموزش خویشتن‌داری یا خودآموزی کلامی یا به‌عبارتی خودکنترلی را پیشنهاد می­دهند(کنراد و همن[13] 1985). به اعتقاد صاحب­نظران فوق هر انسانی قبل از هر عمل فکر می کند، تدبیری می اندیشد و در ذهن خود مسئله را تجزیه و تحلیل می­کنند، سپس دست به عمل می­زند. این محقّقان معتقدند که کودکان پرخاشگر تا حدّ زیادی تکانشی هستند؛ یعنی قبل از عمل تفکر ندارند یا کلام درونی که اعمال آشکار آن‌ها را هدایت نماید ندارند، لذا بدون خویشتن‌داری و برنامه ریزی قبلی دست به عمل می­زنند. به همین خاطر در درمان سعی می­شود کنترل کلام درونی بر روی رفتار آشکارا افزایش یابد تا از این طریق جلوی اعمال ناشایست گرفته شود(کنرادو همن؛1985).

 

 

بعضی از محقّقین نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن مجموع مهارت­های اجتماعی لازم در شرایط بحرانی می­دانند، لذا آموزش مهارت­های اجتماعی مورد نیاز را توصیه می­کنند. ازجمله سیورد و سیپواک (1980؛ عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384)؛ در مرکز بهداشت روان در فیلادلفیا چنین مطرح کرده­اند که بسیاری از مشکلات مربوط به ناسازگاری رفتاری که کودکان با آن روبرو هستند احتمالا تاحدودی نتیجه کمبود مهارت­های شناختی-اجتماعی در حلّ مسائل بین اشخاص است. بدین معنا که کودکان پرخاشگر یا تکانشی یا کودکانی که از دیگران ترس بسیار دارند ممکن است مهارت­های اساسی ادراک دیگران، کنار آمدن با روابط بین اشخاص را نداشته باشند (نقل ازعطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384).

 

 

تحقیق لیوارجانی و غفاری (1389) نیز نشان می­دهد که کودکانی که در مهارت­های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنان­که نقص در مهارت­های اجتماعی پایه­ای باقی بماند، در درازمدّت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه‌های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می­سازد. وامّادر تعریف و معنا ومفهوم مهارت­های اجتماعی، این مهارت‌ها را به رفتارهایی اطلاق می­کنند که شالودۀ ارتباطات موفق و رودررو را تشکیل می­دهند (هارجی، ساندرز و دیکسون 1384).

 

 

با توجه به دلایل مختلفی که برای پرخاشگری کودکان بیان می­کنند. علل خانوادگی نیزبه عنوان یک- سری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می­باشند. چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار می­باشد. و خیلی از چیزها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود می­آموزند. سبک تربیتی خانواده از جهات مختلف می­تواند موجب بروز و یا تشدید پرخاشگری شود که مهم‌ترین این عوامل عبارتند از:

 

 

1.نحوۀ برخورد والدین با نیازهای کودک    2.وجودالگوهای نامناسب     3.تنبیه والدین و مربیان    4.تشویق رفتارهای پرخاشگرانه- تأثیر رفتارهای پرخاشگرانه، خصوصا در هنگام کودکی ونیز طرد کودک از سوی والدین عاملی است در جهت تشدید رفتارهای پرخاشگرانه (ماسن، 1387).

 

 

بنابراین خانواده و سبک فرزند پروری خانواده تأثیر زیادی می­تواند در پرخاشگری داشته باشد، تحقیقات زیادی در ارتباط پرخاشگری و سبک فرزند- پروری انجام شده است.

 

 

تحقیقی با عنوان برّرسی رابطه شیوه­های فرزند پروری والدین با پرخاشگری فرزندان آن­ها و دانش­آموزان پسر توسط کرام، مهرآیین و صباعی (1388)، انجام گرفته که حاکی از ارتباط این دو می­باشد.تحقیقات بندورا (1973)نیز نشان داده است که پرخاشگری کاملا جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می­شود (کریمی، 1378).

 

 

تحقیق دیگری نیز توسط یوسفی (1386) و…انجام گرفته که نشان دادند سبک­های فرزند پروری و مهارت­های زندگی با پرخاشگری رابطه دارند.

 

 

بابا­خانی(2011)درتحقیقی به بررسی تأثیر آموزشی مهارت­های اجتماعی بر کاهش پرخاشگری(فیزیکی و کلامی)پرداختند. نتایج تحقیقات آن­ها نشان داد که آموزش مهارت­های اجتماعی در کاهش پرخاشگری فیزیکی تاثیری ندارد ولی پرخاشگری کلامی را کاهش می­دهد.

 

 

با توجه به فزونی پرخاشگری در جامعه صنعتی شهری امروز و با توجه به نظریات و یافته­های فوق در این تحقیق بنا داریم به تعیین میزان پرخاشگری و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان پایه چهارم و پنجم شهر زنجان بپردازیم.

 

 

1-3 اهمیّت و ضرورت مسئله

 

 

پرخاشگری در دوران کودکی یک مشکل فراگیر، پایدار و خطرناک است که توجه روزافزون را به خود جلب کرده است و روان‌شناسان و دست­اندرکاران و کسانی که با کودک سروکار دارند، در جستجوی راه­حلّی برای این معضل اجتماعی هستند. آمار خشونت و رفتارهای پرخاشگرانه از دیرباز در جوامع بشری شایع بوده است. مراجعه به آمار مندرج در پژوهش­ها و منابع علمی خبر از شیوع این مشکل اجتماعی در 30 درصد کودکان و نوجوانان که دائماً درگیر رفتارهای پرخطر بوده گزارش می­نمایند. همین­ طور، 35 درصد آن­ها هر ازچندگاهی درگیر این مسائل هستند (واحدی، 1385). برخی از تخمین­ها به افزایش10درصد اختلال سلوک و افزایش نافرمانی­ها در بین کودکان در یک دهه‌ی گذشته خبر می­دهند (لووت و شیفلد[16]، 2007).

 

 

یافته­های برآمده از پژوهش­های پیشین از یک سو حاکی از آن است که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به ادامه پرخاشگری تمایل دارند و از سوی دیگر بررسی­ها از گسترش روزافزون خشونت و رفتار­های پرخاشگرانه در مدارس به‌ویژه در سال­های اخیر حکایت می­کند (سیلور[17]، 2005).

 

 

رفتار­های پرخاشگرانه آسیب­های ­روانی و اجتماعی بسیار بالایی برای کودک به وجود می­آورد و دست آورد ضعیف تحصیلی، عزّت­نفس پایین، تحمّل سرخوردگی، مهارت­های اجتماعی ضعیف و علایم افسردگی را شامل می­شود. گریز از مدرسه و آسیب­ به روابط خانواده و همسالان نیز از پیامد­های رفتار پرخاشگرانه به­شمار می­آید (ساندرز، قولی و نیکلسون[20]،2000).

 

علاوه بر این­ها پرخاشگری بر قربانیان این­گونه رفتار­ها نیز پیامد­های منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی، عزّت­نفس پایین، فکر خودکشی درپی دارد. و هم‌چنین باعث شکل گرفتن دیدگاه منفی به مدرسه می­شود و در نتیجه به ترک تحصیل قربانیان منجر می­شود (رابین، دویر، بوث-لافورس، کیم، بورگس و روس-کراسنر[26]، 2004).

 

 

ازسویی نیز،کاهش پرخاشگری کودکان نیازمند برنامه­ریزی صحیح و اصولی و برخورد جدّی و البته علمی مسئولان است. لازمه‌ی‌ چنین مقابله­ای، بیش از هر چیز آگاهی از چگونگی پیدایش، عوامل تأثیرگذار، سیر تغییرات و نیز میزان شیوع آن در بین دانش­آموزان است. این تحقیق در راستای دانش­افزایی در این مورد و کمک به دست­اندرکاران نظام آموزشی و نیز والدین جهت برنامه­ریزی صحیح درمورد تربیت یا مقابله مؤثر با افزایش میزان انواع اختلالات پرخاشگری در دانش­آموزان می­تواند مثمرثمر باشد.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی:

 

 

تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان شهر زنجان.

 

 

اهداف جزئی:

 

 

1. تعیین میزان شیوع رفتارهای پرخاشگرانه در دانش­آموزان دختر وپسر پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی

 

1. تعیین تفاوت میزان مؤلفه­های پرخاشگری در بین دانش­آموزان دختر و پسر

 

1. تعیین نقش سبک­های فرزندپروری در پرخاشگری در دانش­آموزان پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی

 

1. تعیین نقش مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان

 

1-5 سؤال­های پژوهش

 

 

 

 

1. میزان شیوع اختلال پرخاشگری دانش­آموزان دختر وپسر پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی چقدر است؟

 

2.آیا میزان مؤلفه­های پرخاشگری در بین دانش­آموزان دختر و پسر متفاوت است؟

 

 

3.کدامیک از سبک­های فرزندپروری در پیش­بینی پرخاشگری دانش­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

 

4.کدامیک از مهارت­های اجتماعی در پیش­بینی پرخاشگری دانش­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

 

 

1-6-1 پرخاشگری

 

 

با وجود تعاریف مختلف،اغلب صاحب نظران بر این باورند که پرخاشگری با حملات آزاردهنده و مضر برای قربانی بروز می کند. پرخاشگری به هرگونه رفتار معطوف به هدف آسیب رساندن یا مجروح ساختن موجود دیگر که به منظور اجتناب از رفتاری مشابه برانگیخته می شود، اطلاق می گردد.پرخاشگری تلویحاً به قصد آسیب رساندن نیز دلالت می کند، این قصد را باید از رویدادی پیش و پس از عمل پرخاشگری استنباط نمود(کاپلان، سادوک و جک گرب،1375). به‌عبارت ساده- تر می توان گفت پرخاشگری یعنی تهدید کردن دیگران یا نادیده گرفتن حقوق دیگران (شهیم،1385) که اخیراً محقّقان به دو نوع تقسیم کرده‌اند:

 

 

الف)پرخاشگری فیزیکی یا جسمانی

 

 

شامل کتک زدن، گاز گرفتن،دعوا کردن،ژست گرفتن تهدیدآمیز، تعقیب یا شکلک در آوردن و… است (نقل از شرودر،1384).

 

 

ب)پرخاشگری رابطه‌ای

 

 

به صورت آسیب زدن به روابط با استفاده از محرومیت اجتماعی، پخش شایعه،طرد و منزوی کردن دیگران، رقابت بین افراد و… ظاهر می شود (کازاس و همکاران،2006). فرنچ، جانسون وپیدا(2002) پرخاشگری رابطه‌ای را مشتمل بر سه بعد دستکاری روابط بین افراد، پخش شایعات بدخواهانه، طرد دیگران می باشد.

 

 

    تعریف مفهومی: بارون[27] و ریچاردسون[28](نقل از کراهه،1390) پرخاشگری را “رفتاری با هدف صدمه زدن یا آسیب رساندن به موجود زنده­ای که سعی دارد از چنین آسیبی اجتناب کند بروز نماید” تعریف می­نمایند. رفتار پرخاشگری به شکل­های مختلف جسمانی، رابطه­ای، کلامی و واکنشی نشان داده می­شود (کوی و داج، نقل از شهیم، 1386).

 

 

تعریف عملیاتی:پرسش‌نامه پرخاشگری باس و پری ) 1992)،که از 27 گویه­ی خودگزارش­دهی تشکیل یافته و پرخاشگری فیزیکی، کلامی، خشم و خصومت را اندازه می­گیرد. هر گویه، ویژگی فرد را در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای یعنی 1 (نبود رفتار) تا 5 (با فراوانی بسیار بالا) می­سنجد.

 

 

1-6-2 سبک­های فرزندپروری والدین

 

 

تعریف مفهومی:شیوه‌های فرزند پروری به روش هایی که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فراوان و عمیقی دارد اطلاق می گردد(شعاری نژاد،1375) که شامل دو بعد است، یکی داشتن توقع بالا و سخت گیری ( رفتار های کنترل کننده، محیط محدود کننده و انتظار) و جنبه دیگر، مسئول بودن وحساس بودن( مسئولیت برای نیاز های فرزندان،حمایت و نگه داری ارتباطات گرم). اسکینر و همکاران(2005)معتقد است والدین از شش بعد والدینی(صمیمیت، طرد، نظم، حمایت خود مختارانه و تهدید و اجبار) برای پرورش فرزندان‌شان استفاده می- کنند.

 

 

بامریند (1973) سه روش فرزندپروری مستبدانه، آزادگذار و مسئولانه (اقتدار منطقی) اشاره می­کند که در توانایی شناختی و اجتماعی کودکان اثر می­گذارد. شیوه فرزندپروری مستبدانه، باورهای والدین موجب می­شود که آنان سعی کنند رفتار و نگرش­های کودکان خود را مطابق معیارهای مطلق شکل دهند، و کنترل و ارزیابی نمایند، به اولیای امور و مراجع قدرت، وظیفه و کار، سنّت‌ها و حفظ نظم، احترام بگذارند. در روش فرزندپروری آزادگذار، والدین چشم­پوشی می­کنند و رفتارهای کودک را می­پذیرند تا آنجاکه ممکن است، از تنبیه استفاده نمی­کنند و توقّع و انتظار آنان برای رفتارهای رشد یافته در کودک اندک است. و در روش فرزندپروری مسئولانه (اقتدار منطقی) اعتقادات والدین منجر به آن می­شود که آنان از کودک خود انتظار رفتار بالغانه داشته، در صورت لزوم از دستورها و جریمه استفاده کنند، قوانین و مقررات به طور ثابت اجرا شوند، استقلال و فردیت کودک مورد تشویق قرار گیرد، حقوق والدین و نیز کودکان به رسمیت شمرده شود و داد و ستد کلامی­میان کودک و والدین مورد تشویق قرار گیرد (ملک­‌پور، 1382).

 

 

تعریف عملیاتی: سازه­ای است که از نمرات شرکت­کنندگان در آزمون شیوه­های فرزندپروری ابعاد والدینی که از زیرمقیاس­های پرسش‌نامه والدین با عنوان زمینه اجتماعی اسکینر و همکاران(2005) استفاده گردید،بدست آمد. تعداد گویه های این زیرمقیاس 48گویه است.

 

 

1-6-3 مهارت­های اجتماعی

 

 

تعریف مفهومی: اشنایدر و همکاران (1985؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، 1389) مهارت­های اجتماعی را به عنوان وسیله‌ی ارتباط میان فرد و محیط تعریف می­کنند، آن­ها معتقدند که این وسیله برای شروع و ادامه ارتباط سازنده و سالم با همسالان به عنوان بخش مهمی از بهداشت روانی مورد استفاده واقع می­شود.

 

 

تعریف عملیاتی: سازه مهارت­های اجتماعی با مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون والندیکو(1988)؛ مورد آزمون قرار گرفت.