توجه یکی از متغیرهای مهم و اثرگذار بر اجرا و یادگیری مهارت حرکتی است. کیفیت و دقت در اجرای مهارت نیز به میزان زیادی به کانون توجه فرد، بستگی دارد. از این رو، مربیان و درمانگران برای تسهیل فرآیند یادگیری، با ارائه ی بازخورد و دستورالعمل های گوناگون آموزشی موجبات تمرکز توجه افراد را به عوامل موثر در آموزش فراهم می آورند و توجه آنها را از عوامل مخل دور می کنند و در جهت تسهیل و تسریع روند آموزش گام برمی دارند.

 

در مطالعات اولیه برای فراهم کردن توضیحی در مورد تاثیرات مختلفی از جهت تمرکزهای گوناگون،  تئوری رمزگذاری مشترک ادراک و عمل استفاده شد. بر طبق این تئوری بازنمایی های ذهنی مشترک برای ادراک و عمل وجود دارد. هر دو به رخ دادهای بیرونی اشاره دارد، هم چنین تنها شکلی است که اجازه کدگذاری مناسب را می دهند. حرکات وقتی که در رابطه با نتیجه مورد نظر( به عنوان مثال با تمرکز بیرونی ) نسبت به زمانی که در رابطه با الگوهای خاص حرکتی (به عنوان مثال با تمرکز درونی) برنامه ریزی می شدند موثرتر بودندکه این یافته ها با فرضیه کدگذاری مشترک همسو می­باشد (9، 10). با این حال به دلیل اینکه این نظریه نسبتا انتزاعی است و تفاوت های اثر یادگیری از کانون توجه بیرونی در مقابل توجه درونی را به طور خاص نمی تواند پیش بینی کند و این نظریه همچنین هیچ کدام از مکانیسم های زیربنایی این اثر را توضیح نمی­دهد، پس فرضیه «عمل محدود شده» یا «عمل خودکار» و «منابع محدود ظرفیت حافظه» ولف، مک نوین و شیا (2001) (11)، و فرضیه «نقاط گره» هاسنر و اهرلن اشپیل (2006)، به عنوان فرضیه های آزمون پذیر پیشنهاد شد(4). بر طبق فرضیه عمل محدود شده، تمرکز درونی باعث یک نوع کنترل آگاهانه می شود که افراد در سیستم کنترلی خود به وسیله تداخل با فرایندهای کنترل خودکار محدود می شوند. در مقابل تمرکز بیرونی خودکاری بیشتر را از طریق کنترل به وسیله به کار بردن فرآیندهای کنترل رفلکسی، سریع و ناخودآگاه ترویج می دهد. بر طبق این فرضیه ها راهبردهای بیرونی تمرکز توجه (توجه به ابزار فعالیت و محرک های خارجی) را در مقایسه با راهبردهای درونی (وضعیت و چگونگی حرکت اندام) در اجرا و یادگیری مهارت، کارآمدتر می دانند و معتقدند دستورالعمل های تمرکز توجه بیرونی در افراد مبتدی مفید تر است. مطالعات ارتباط دستورالعمل تمرکز بیرونی و اندازه های مختلفی از خودکاری را که شامل نمایشی از کاهش دامنه ظرفیت توجه  تنظیمات مکرر حرکتی و کاهش زمان پیش حرکتی می باشد را نشان می دهدکه به برنامه ریزی حرکتی کارامدتری منجر می شود (12، 13). از جمله تحقیقات حامی فرضیه های فوق می توان به تحقیقات آزمایشگاهی در تکالیف تعادلی از قبیل پژوهش لندرز، ولف، والمن وگوادوگنلی (2005) (14)، ولف (2008) در تکلیف بالانس آکروبات (15)، مقدم (1384) (16)، شفیع نیا (1385) (17)، و در تحقیقات میدانی به پژوهش های  ال بود و بنت در پرتاب آزاد بسکتبال (2004) (18)، کاستاندئا و گری (2007) در ضربه بیسبال (19)، طهماسبی (1382) درضربات فوتبال (20)، دانغیان وشجاعی (1386) در پرتاب آزاد بسکتبال (21)، اشاره کرد.

 

در حالی­که همواره تمرکز بیرونی بسیار موثرتر از تمرکز درونی نشان داده شده است، اولین پرسشی که تحقیق کنونی در پی پاسخ گویی به آن است، فاصله کانون توجه بیرونی است. با توجه به اینکه هر مهارت می تواند بیشتر از یک اثر بر محیط داشته باشد و هرکدام از این اثرات در فاصله های متفاوتی از فرد قرار دارند، و توجه به هریک می تواند اثر متفاوتی بر اجرای حرکتی داشته باشد، لذا تحقیق کنونی در صدد است تا به این سوال پاسخ دهد که چه فاصله ای از کانون توجه بیرونی برای اجرای مهارت حرکتی در افراد مبتدی می تواند مفیدتر باشد. نتایج پژوهش های آزمایشگاهی مرتبط با تکلیف تعادلی عمدتا حاکی از آن است که توجه بیرونی به فواصل دورتر از بدن برای اجرا و یادگیری مهارت های حرکتی در افراد مبتدی مفیدتراست (22،23). اما نتایج در تکالیف میدانی همچنان که ولف (2007) بیان می دارد، سوال بر انگیز است (24)، برخی فواصل نزدیک تر به بدن را مفیدتر می دانند مانند تمرکز برچوب گلف در مقایسه با مسیر توپ (25) و تمرکز بر مسیر قوس سر چوب گلف در مقایسه با مسیر پرتابی توپ و هدف (26) و برخی تمرکز توجه به فاصله دورتر را مفیدتر می دانند برای مثال ال ابود و بنت تمرکز توجه بر حاشیه حلقه بسکتبال را در مقابل توجه به دست مفیدتر دانستند (18) و پورتر و همکاران در تکلیف پرش طول نشان دادند تمرکز توجه بیرونی دور نسبت به تمرکز توجه بیرونی نزدیک، موجب افزایش مسافت پرش شد (27). بنابراین نمی توان فاصله مشخصی از کانون توجه بیرونی را برای اجرا و یادگیری مهارت های حرکتی ذکر کرد و تحقیق بیشتری نیاز است تا بتوان به نتایج قطعی در این زمینه دست یافت.

 

دومین پرسشی که در تحقیق حاضر به دنبال بررسی آن هستیم این است که آیا تفاوت های فردی (ترجیح افراد) در انتخاب کانون توجه، در برتری و شاید اثر بخشی آن برای انواع تمرکز ها تاثیر دارد؟ در مطالعات قبلی که هدف تعیین این مطلب بود که آیا یادگیرندگان به اثر بخشی تمرکزهای مختلف حساس می باشند اگر به آنها این شانس را بدهیم که به طور مستقیم مقایسه شوند؟ در مطالعات این انتخاب در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت تا تمرکزهای درونی یا بیرونی را که خود ترجیح می دهند انتخاب کنند. به عبارت دیگر از شرکت کنندگان خواسته شد تا خود اعلام نمایند که کدام نوع از تمرکزها برای آنها بهتر می باشد و نتایج نشان داد که افراد تمرکز بیرونی را نسبت به درونی ترجیح می­دهند (12). در مورد اینکه افراد در حین اجرا بیشتر کدام نوع از تمرکز بیرونی را ترجیح می­دهند انتخاب کنند تنها یک مطالعه توسط مک کی و ولف صورت گرفته است که نشان دادند افراد تمرکز دیستال را نسبت به تمرکز پروگزیمال ترجیح می دهند (28). اما با توجه به اینکه تنها یک مطالعه در این زمینه انجام شده است هنوز اثر نوع ترجیح فرد در تمرکز بیرونی بر اجرا ثابت نشده است. در حالی که اثرات مسافت توجه بیرونی و الگو ترجیهی مبهم می باشد ما در این تحقیق به دنبال این موضوع هستیم که آیا اثر فاصله بر اجرا به تمرکز ترجیهی فرد بستگی دارد یا به طور ضمنی تر افراد مبتدی برای اجرا بهینه، تمرکز بیرونی دور را در مقابل تمرکز بیرونی نزدیک ترجیح می دهند انتخاب کنند یا برعکس.

 

سومین پرسشی که در  تحقیق حاضر به دنبال پاسخ گویی به آن هستیم این است که آیا ارتباطی در سطح عصبی عضلانی به وجود می آید که بتواند تفاوت های عملکردی تحت شرایط تمرکزهای مختلف بیرونی را پاسخ دهد؟ طبق فرضیه عمل محدود سازگاری به توجه بیرونی باعث کارایی حرکت بیشتر شده و فعالیت عضلانی (EMG) کاهش می­یابد. همواره تحقیقات نشان داده اند تمرکز بیرونی باعث کاهش فعالیت عضلانی نسبت به تمرکز درونی می شود (29)، اما مطالعه ای روی اثر مسافت و الگو فعال شدن EMG عضلات انجام نگرفته است و اینکه اگر طبق فرضیه عمل محدود تکیه بر تمرکز بیرونی باعث کارایی بیشتر و اقتصاد حرکت در اجرا نسبت به تمرکز درونی می شود، آیا الگو فعال شدن عضلات در اثر مسافت توجه متفاوت است؟ به بیان دیگر کدام نوع از تمرکز بیرونی (دور یا نزدیک) باعث کاهش فعالیت عضلانی، کارایی و اقتصاد حرکتی بیشتری در اجرا می شود.

در نهایت با توجه به مطالب ذکر شده، تلاش تحقیق حاضر در جهت پاسخ گویی به چند پرسش اساسی است: اول اینکه آیا بین دستورالعمل های فواصل گوناگون تمرکز توجه بیرونی در اجرا مهارت حرکتی افراد مبتدی تفاوتی وجود دارد؟ دومین سوال تحقیق حاضر این است که آیا تفاوت های فردی در انتخاب کانون توجه بیرونی و ترجیح افراد در برتری و شاید اثر بخشی آن بر انواع تمرکزها تاثیر دارد؟ سومین سوال تحقیق حاضر این است که آیا ارتباطی در سطح عصبی عضلانی به وجود می آید که بتواند تفاوت های عملکردی که تحت شرایط تمرکزهای بیرونی مختلف به وجود می آید را پاسخ دهد؟ پژوهش حاضر در راستای فرضیه های ذکر شده و پاسخ گویی به سوالات مطرح شده فوق انجام گرفته است.

 

ضرورت واهمیت تحقیق

 

در حال حاضر شواهد برای برتری تاثیر کانون توجه دور از بدن نسبت به کانون توجه نزدیک به بدن فقط به تعداد کمی از مطالعات و مهارت ها (گلف، صفحه تعادل، پرتاب دارت) محدود شده و در زمینه انتخاب کانون توجه بیرونی ترجیحی افراد در حین اجرا تنها یک مطالعه توسط مک کی و ولف (2012) انجام شده است (28). به دلیل کمبود تحقیقات و به اثبات نرسیدن اثر ترجیحی تمرکز بیرونی و مبهم بودن اثر مسافت تمرکز بیرونی بر اجرا نیاز به تحقیقات بیشتری در این زمینه می باشد (5). در مطالعات قبلی یک مشکل بالقوه این بود که ترجیحات اجرا کننده ممکن است مبتنی بر بازخورد در مورد نتیجه ای از عمل باشد، به این معنی که افراد ممکن است کانون تمرکزی (به عنوان مثال بیرونی) را ترجیح داده اند، که منجر به عملکرد موثرتر شده است. پس نیاز می باشد اجرای شرکت کنندگان در شرایطی که هیچ آگاهی از نتیجه اجرا برای آنها فراهم نشده است سنجیده شوند تا نتایج مربوط به اثر بخشی کانون تمرکز توجه با دقت بیشتری بررسی شود. تمام مطالعات در مورد الگوی فعال شدن عضلات در وضعیت های مختلف کانون توجه، مربوط به برتری کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی و کاهش فعالیت عضلانی در حین اجرا و اقتصاد حرکت بهتر می باشد. اما مطالعه ای در مورد اثر مسافت توجه بیرونی، انواع مختلف توجه بیرونی و الگوی فعال شدن EMG  عضلات صورت نگرفته است پس نیاز به انجام مطالعه در این زمینه و مشخص کردن کارایی بهتر عضلانی و اقتصاد حرکت در اجرا با توجه به مسافت و نوع تمرکز بیرونی می باشد (29).

 

تمرکز توجه فرد می تواند اثر معنادار و چشمگیری روی اجرا مهارت حرکتی داشته باشد. هنگامی که فردی مهارتی را اجرا می کند تمام چیزهایی که توجه وی را معطوف می کند، تعیین کننده چگونگی روانی و سیالی حرکت، همسانی حرکت، دقت پاسخ و در نهایت نحوه اجرای مهارت می باشد (5). دانستن اینکه به چه چیز توجه شود، چگونه بنا بر نیاز توجه از یک مساله به مساله دیگر معطوف گردد و دانستن چگونگی شدت بخشیدن به میزان توجه یا تمرکز یک فرد، مهارت های اساسی برای اجرا و عملکرد مطلوب است. این مهارت ها را می توان به ورزشکاران آموخت و مسئولیت انجام آن با مربیان می باشد (30).

 

توجه در زمینه های متعددی همچون مربی گری، کاردرمانی و آموزش به کارگرفته می شود. اهمیت توجه در علوم ورزشی به دستورالعمل دهی مربوط می شود. دستور العمل به فرد اجرا کننده برای متکی شدن به موثرترین نوع توجه، باعث بهترین عملکرد در حین اجرا و رسیدن به هدف حرکت با اقتصاد حرکتی بالا می شود. مربی می تواند با آموزش هایی در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به یادگیرنده، بر یادگیری مهارت و عملکرد تاثیر داشته باشد. مربیانی که از این جنبه پیشرفت مهارت آگاه هستند، ممکن است قادر باشند ابزارهای موثرتری برای هدایت توجه کارآموزان بکارگیرند(31). پس شناخت روابط و عوامل زیر بنایی توجه مربی را در هدایت بهتر شاگرد برای رسیدن به هدف حرکت کمک خواهد کرد.

 

اهداف تحقیق:

 

هدف کلی:

 

 

 

تعیین تاثیر افزایش مسافت توجه بیرونی و الگوی ترجیحی انتخابی فرد بر دقت اجرا ومیزان فعالیت EMG عضلات.

 

اهداف اختصاصی:

 

 

1. تعیین تاثیر افزایش مسافت توجه بیرونی بر دقت اجرا در پرتاب دارت.

 

1. تعیین تاثیر الگوی ترجیهی توجه بیرونی فرد بر دقت اجرا در پرتاب دارت.

 

1. تعیین تاثیر افزایش مسافت توجه بیرونی بر میزان فعالیت EMG عضلات در پرتاب دارت.

 

1. تعیین تاثیر الگوی ترجیهی توجه بیرونی فرد بر میزان فعالیت EMG عضلات در پرتاب دارت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرضیه های تحقیق:

 

فرض کلی:

 

افزایش مسافت توجه بیرونی و الگوی ترجیحی انتخابی فرد بر دقت اجرا ومیزان فعالیت EMGعضلات در پرتاب دارت تاثیر دارد.

 

فرضیات اختصاصی:

 

 

1. افزایش مسافت توجه بیرونی بر دقت اجرا تاثیر مثبت دارد.

 

1. افزایش مسافت توجه بیرونی بر میزان فعالیت EMG عضلات تاثیر مثبت دارد.

 

1. الگوی ترجیهی توجه بیرونی فرد بر دقت اجرا تاثیر مثبت دارد.

 

1. الگوی ترجیهی توجه بیرونی فرد بر میزان فعالیتEMG عضلات تاثیر مثبت دارد.

 

پیش فرض­های تحقیق

 

 

 

1. آزمودنی­ها همگی در مهارت­ مورد آزمون (پرتاب دارت) ­مبتدی بودند.

 

1. آزمودنی­ها انگیزه لازم برای شرکت در آزمون را دارند.

 

1. آزمودنی­ دستورالعمل اجرای کار را درک کرده و در خلال آزمایش آن­را رعایت می­کنند.

 

 

 

 

 

 

محدودیت­های تحقیق

 

محدودیت های این تحقیق شامل دو دسته هستند:

 

محدودیت های تحت کنترل پژوهشگر

 

 

1. انتخاب افراد راست دست به عنوان گروه آزمودنی

 

1. انتخاب پسران دانشجوی تربیت بدنی 19 تا 24 سال

 

1. انتخاب افرادی که در مهارت پرتاب دارت مبتدی بوده

 

محدودیت های غیرقابل کنترل پژوهشگر

 

 

1. توجه ناخواسته آزمودنی ها به علائمی که مد نظر محقق نیستند.

 

1. عدم کنترل جریان برق شهری

 

1. عدم کنترل شرایط تغذیه و خواب آزمودنی ها

 

1. عدم کنترل سایر فعالیت های بدنی آزمودنی ها در دوره زمانی اجرای آزمون

 

. Attention

 

. Constrained Action Hypothesis

 

. .Nodal Point Hypothesis

 

. Electromyography

 

. Common –coding theory

انگیزه ها از عواملی هستند که رفتار شخص را تحریک می کنند ،در جهت معین سوق می دهند و هماهنگ می سازند . افراد نه تنها از لحاظ توانایی کار بلکه از لحاظ انجام کار یا انگیزش تفاوت دارند. انگیزه برای ورزش یک پدیده پیچیده است، بسیاری از ورزشکاران  انگیزه های متعددی برای قضاوت درمورد خود دارند . ورزشکاران  از عوامل خارجی مانند پاداش، ارزیابی، فشار  پدر و مادر و یا مربیان، و یا استفاده از نظرات آنها  به این باور می رسند  که دیگران ممکن است برای آنها ایجاد انگیزه نمایند. و سطح انگیزه با آموزش مربیان متفاوت نیز رابطه دارد (سالیوان 2009) .  بعضی از دانش آموزان در کلاس های تربیت بدنی تلاش کمی دارند و برخی نیز از شرکت در فعالیت ها اجتناب می کنند .  ومهم است  دانش آموزان با انگیزه مناسب در درس تربیت بدنی شرکت نمایند  . ولی بسیاری از کودکان برای شرکت در فعالیت های تربیت بدنی باید از بیرون برانگیخته شوند و فاقد انگیزه هستند. سطح فعالیت بدنی در دوران بلوغ کاهش می یابد و داده های اخیر نشان می دهد که تنها 36٪ از دانش آموزان کلاس  9-12  دستورالعمل های توصیه شده برای فعالیت بدنی را مشاهده می کنند.  با توجه به اینکه  بین فعالیت بدنی  و اضافه وزن و چاقی  ، دیابت نوع 2 ، خطر ابتلا به بیماری قلبی و عروقی ، تراکم استخوان ، و سلامت روان  ارتباط شناخته شده ای وجود دارد . شناسایی  راهکارههای  موثر برای ایجاد انگیزه ورزشی در بین دانش آموزان  نیاز است .  تحقیقات دیگر نشان می دهد دانش آموزانی که کلاس تربیت بدنی داشته اند  در روز بعد از مدرسه  فعالیت بیشتری دارند. مازیاری و همکاران  (2012).  علل بی انگیرگی دانش آموزان در انجام فعالیتی های تربیت بدنی  و حمایت اجتماعی معلمان ورزش را بررسی نموده اند و نتایج این پژوهش نشان می دهد از دست دادن حمایت اجتماعی با بی انگیزگی ارتباط دارد . همچنین  بین خرده مقیاس های بی انگیزگی  (عدم جذابیت ویژگی های فعالیت، ناکافی بودن ارزش فعالیت ها، کمبود باورها و تلاش  ، کمبود اعتقاد توانایی ) و حمایت های اجتماعی همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. یافته های پژوهش دیگر نشان داد رفتارهای حمایتی – خودپیروی با انگیزش درونی ،انگیزش بیرونی و تعهد ورزشی بازیکنان ارتباط مثبت و معنی دار و با بی انگیزگی بازیکنان همبستگی منفی وجود دارد . از سوی دیگر ،انگیزش درونی ،انگیزش بیرونی خود پذیر و درون فکنی شده با تعهد ورزشی بازیکنان ارتباط مثبت ،و بی انگیزگی ورزشکاران با تعهد ارتباط منفی دارد . نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد رفتارهای حمایتی – خود پیروی پیش بینی کننده انگیزش و تعهد ورزشی بازیکنان است . تحلیل مسیر مدل پیشنهادی را تایید کرده و بر نقش میانجی انگیزش درونی و بیرونی در ارتباط بین رفتار حمایتی – خود پیروی مربی و تعهد ورزشی بازیکنان صحه گذاشت (زردشتیان و همکاران 91 ).

 برای ایجاد انگیزه ورزشی می توان از تئوری شناختی اجتماعی بندورا  استفاده کرد . این تئوری دارای مفاهیمی است که مهمترین آنها شامل موارد ذیل است.

 

 

1- نقش متقابل اثرات محیط ورزشی و شخص و رفتار ورزشی که دانش آموز دارد .

 

 

2- انتظارپیامد و نهایی ورزش برای فرد

 

 

3- خودکارآمدی و راههای افزایش آن

 

 

4-کارایی گروهی و اعتقاد به توانایی عملکرد گروه

 

 

5- یادگیری مشاهده ای و تقلیدی

 

 

6 – ایجاد انگیزه و استفاده از تشویق و تنبیه

 

 

7- استفاده از امکانات محیطی و آسان نمودن انجام ورزش

 

 

8- ایجاد خود تنظیمی و خود پاداشی و خود ارزیابی ، خوکارآمدی

 

 

9- تفکر در مورد مضرات ورزش نکردن و استاندارهای اخلاقی خود تنظیمی

 

 

 

نظریه بندورا هم رفتاری و هم شناختی است و عده ای آنها را رفتارگرائی جدید نامیده اند.  برای یادگیری و ایجاد انگیزه در کلاس تربیت بدنی نیاز به  برنامه آموزشی  بر اساس تئوری بندورا احساس می شود . یکی از محدودیت هایی که این تئوری دارد این است که کاربرد آن برای کودکان و نوجوانان مناسب است و برای پژوهش حاضر این محدودیت مطرح نیست   . هدف از این پژوهش مداخله  آموزش شناختی اجنماعی بر اساس تئوری  بندورا  در ساعت درس تربیت بدنی بر انگیزه ورزشی دانش آموزان است .

 

 

 

 

 

1-3 اهداف تحقیق

 

 

1-3-1هدف کلی

 

 

تاثیر برنامه آموزشی شناختی اجتماعی بر انگیزه ورزش دانش آموزان دختر در ساعت درس تربیت بدنی

 

 

 

 

 

1-3-2 اهداف فرعی :

 

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه درونی برای آگاهی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی برمیزان انگیزه درونی برای موفقیت دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه درونی برای تجربه انگیزش دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه بیرونی – هویت دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه بیرونی – درون فکنی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه بیرونی – مقررات بیرونی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

• تعیین تاثیر آموزش شناختی اجتماعی بر میزان انگیزه بیرونی – مقررات بی انگیزگی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی

 

 

 

 

 

1-4 ضرورت و اهمیت تحقیق

 

 

در حال حاضر دانش آموزان به بازیهای رایانه ای و تماشای تلوزیون روی آورده اند . و برای فعالیت های ورزشی کمتر علاقه نشان می دهند . از طرف دیگر زنگ تربیت بدنی در مدارس زنگ آموزش مهارتهای حرکتی و سازگاریهای روان شناختی است .  هدف از  درس تربیت بدنی  ایجاد یادگیری پایدار در فعایت بدنی برای زندگی سالم تا پایان عمر است . ولی موانع فراوانی از رسیدن به این هدف دانش آموزان را باز می دارد  و نداشتن انگیزه ورزش مهمترین مانع است . و مشکل بی انگیزگی در زنگ ورزش دلایل متعددی دارد ، یکی از آنها نحوه  آموزشهای  تربیت بدنی است و اگر این آموزشها براساس  ویژگیهای شناختی و اجتماعی دانش آموز اجرایی نگردد

 

 

شرکت در فعالیتهای ورزشی به نحو چشم گیری کاهش می یابد . بعضی از عوامل اجتماعی و محیطی  مانند سبک تدریس ،محتوای درس و تشویق بزرگسالان  و وبژگیهای فردی  و رفتار فرد  برانگیزه دانش آموزان  موثر است و این عوامل در تئوری شناختی اجتماعی بندورا وجود دارد . از چارچوب تئوریها  برای برنامه آموزشی  در اکثر  مداخلات آموزشی استفاده می شود . تئوری  در تدریس راهکارهایی ارائه می کند که  برای رسیدن به اهداف آموزشی از پیش تعین شده  کمک کننده است .   پژوهشیهای کمی  از  برنامه آموزشی براساس تئوری بندورا در درس تربیت بدنی استفاده کرده است و ضرورت این گونه مداخلات برای ایجاد انگیزه ورزش در درس تربیت بدنی احساس می شود .

 

 

 

 

 

1-5 فرضیه

 

 

فرضیه این پژوهش عبارت است از:

 

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش  انگیزه درونی برای آگاهی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش انگیزه درونی برای موفقیت دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش انگیزه درونی  برای تجربه انگیزش دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش انگیزه بیرونی – هویت  دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش انگیزه بیرونی – درون فکنی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث افزایش انگیزه بیرونی – مقررات بیرونی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

• آموزش شناختی اجتماعی باعث کاهش انگیزه بیرونی – مقررات بی انگیزگی دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی می شود.

 

 

 

 

 

– Albert Bandura

مهارتهای حرکتی بنیادی در تمام طول زندگی مورد استفاده قرار می گیرند و یکی از اجزای مهم زندگی روزانه بزرگسالان و  همچنین کودکان به حساب می آیند (8). آنها در دو دسته­ی مهارتهای جابجایی که در برگیرنده حرکت بدن در فضا هستند (مانند دویدن، پریدن، لی لی کردن، جهیدن، سر خوردن، یورتمه و غیره) و مهارتهای کنترل شی که شامل وارد کردن نیرو به شی و یا دریافت کردن و جذب نیروی شی می­شوند (مانند پرتاب کردن، گرفتن، ضربه با پا، دریبل، ضربه از پهلو و غیره) طبقه بندی می شوند (9).  یک تفسیر غلط در رابطه با مفهوم رشدی الگوهای حرکتی بنیادی، این عقیده است این مهارتها بوسیله بالیدگی مشخص می شوند و خیلی کم تحت تاثیر تقاضاهای تکلیف و عوامل محیطی قرار می گیرند. برخی متخصصان رشد کودک مکررا در مورد رشد طبیعی حرکات و بازیها نوشته اند  و بر این باورند که کودکان این حرکات را بطور طبیعی و صرفا بوسیله نمو (بالیدگی) رشد می دهند. اما، اگرچه بالیدگی در رشد الگوهای حرکتی بنیادی نقش دارد، نباید به عنوان تنها عامل اثر گذار نگریسته شود. شرایط محیطی نیز نقش مهمی را در مراتبی که این مهارتها رشد می کنند ایفا می کند (8). در همین راستا، نیوول (1986 ،1984) نشان داده است رشد FMS بر مبنای تعامل بین محدودیتهای تکلیف، ارگانیسم و محیط صورت می پذیرد (10, 11). یعنی مهارتهای حرکتی بنیادی، درون یک سیستمِ پویای دربرگیرنده یک تکلیف خاص و بوسیله یک فراگیر با ویژگی های معین دریک محیط ویژه اجرا می شوند. بر طبق نظریه سیستمهای پویا، عواملِ (خرده ­سیستمهای) درون ارگانیسم (فراگیر)، بر رشد مهارت حرکتی تاثیر خواهند گذاشت. برای مثال انگیزه، قدرت و رشد عصبی ممکن است بر رشد حرکتی تاثیر بگذارند (10-12). متاسفانه، حجم بسیار گسترده­ای از شواهد نشان  بسیاری از کودکان به سطوح تبحر در مهارتهای حرکتی بنیادی دست نمی یابند و نیازمندی به کمک برای دستیابی به کفایت حرکتی را از خود نشان می دهند، تا بتوانند این مهارتها را در ورزش ها و بازیهای دوران کودکی و نوجوانی به کار ببرند (8, 12). بنا بر عقیده پاینه و ایساکس (2012) کودکان در رشد حرکات بنیادی با مجموعه­ای از محدودیتهای رشدی مواجه اند. از جمله مهمترین این محدودیتها که کودک باید در هنگام اجرای مهارتها بر آنها فائق آید قدرت عضلانی، توان عضلانی و تعادل می­باشند. برای مثال، محدودیت رشدی عمده در رشد پریدن، قدرت اضافی مورد نیاز برای به جلو راندن بدن در فضاست، اما قدرت تنها عامل تعیین کننده نیست و علاوه بر آن توان عضلانی نیز یک جزء بسیار ضروری محسوب می­شود (13). در طول چندین سال اخیر، تمریناتی بنام تمرینات ثبات مرکزی علاقه محققین را به خود جلب کرده است. در واقع، هدف از این تمرینات فراهم سازی قدرت لازم در جهت دستیابی به تکلیف حرکتی مورد نظر است (3). از دیدگاه فیزیولوژیک، اعتقاد بر این است قوی­سازی و پایدارسازی مرکز باعث افزایش حداکثر قدرت و توان و استفاده کارامدتر از عضلات شانه، بازو و پاها می شود. ثبات مرکزی برای عملکرد بیومکانیکی موثر، به منظور به حداکثر رساندن تولید نیرو، در همه انواع فعالیتها از قبیل ضربه با پا، دویدن، پرتاب کردن و ضربه از پهلو نیز بعنوان یک اصل در نظر گرفته شده است (کیبلر، 2006) (3). از دیدگاه نظری نیز، همه حرکت از ناحیه مرکزی بدن آغاز می شود (5, 14) و حتی قبل از اینکه حرکت اندام ها آغاز شود ناحیه مرکزی فعال می شود تا بعنوان پایدار کننده در جهت حفظ بدن در وضعیت قائم عمل کند (14, 15) ( مثلاً در حرکت فلکشن 90 درجه­ی بازو اولین عضله­ای که فعال می­شود عضله­ی دوسررانی سمت همسو می­باشد). حتی اگر عضلات اندام تحتانی قوی باشند ولی ناحیه مرکزی بدن از قدرت چندانی برخورار نباشد نیرو و حمایت ناکافی مانع الگوی حرکتی کارآمد خواهد شد(16).  با وجود اینکه، بسیاری از مطالعات به بررسی اجرای مهارتهای حرکتی بنیادی در کودکان پیش دبستانی پرداخته اند (17)، اما کمتر مطالعه­ای یافت شد که بدنبال تدوین یک برنامه مداخله­ای مناسب و علمی، در جهت کمک به رشد مهارتهای حرکتی بنیادی در سنین مدرسه بوده باشند. از طرف دیگر، ارتباط بین ثبات مرکزی و اجرا هنوز بطور آشکار مشخص نشده است (2, 3) و پژوهش ها کمی وجود دارد که به بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر اجرای جسمانی پرداخته باشند (18). اگرچه برخی پژوهشگران قویا اظهار کرده اند که یک مرکز قوی اجرا را بهبود می بخشد(19-22) اما اغلب این اظهارات در جوامع غیر ورزشی صورت گرفته، جایی که تقاضاهای عملکردی منعکس کننده نیازهای ورزشی نبوده است. این درحالی است اغلب رخدادهای ورزشی در انتقال نیرو از اندام تحتانی به اندام فوقانی بصورت پویا عمل می کنند (23). همچنین، اکثر مطالعاتی که تاکنون به بررسی تاثیر ثبات مرکزی روی اجرای جسمانی پرداخته اند به نتایجی متناقض دست یافته اند. بعنوان مثال، مطالعات جیم­اشیلینگ و همکاران (2012) (24)، تسی و همکاران (2005) (25)، نسر و همکاران (2008) (26)، پدرسن و همکاران (2006) (27) و سیلر و همکاران (2006) (28) برخی از این مواردند. نکته مهم و قابل توجه دیگر اینکه، پژوهش های که تاکنون به بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر اجرا پرداخته اند، بیشتر روی جوانان (23-25, 27, 29) و یا افراد سالمند (28) صورت گرفته اند و در زمینه اثرگذاری این نوع تمرینات بر اجرای کودکان تا کنون پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین، با توجه به

 اهمیت مهارتهای حرکتی بنیادی و نقش محوری آن بعنوان یکی از پیش بینی کننده های قوی فعالیت جسمانی آتی (7) و همچنین به دلیل اهمیت ناحیه مرکزی بدن بعنوان یک حلقه مفقود شده در برنامه های تمرینی (2)، در اینجا این سوال مطرح می شود که گنجاندن این نوع تمرینات در برنامه­های تمرینی کودکان دارای تاخیر در رشد FMS، چه تاثیری بر مهارتهای جابجایی و کنترل شی آنها می­گذارد؟

 

 

 

• اهمیت و ضروت پژوهش

 

 

اخیراً یک مدل مفهومی توسط استودن و همکاران (2008) تدوین یافته که اهمیت FMS در شرکت در فعالیت جسمانی مادام العمر را مورد تاکید قرار داده است، بر اساس این مدل:

 

 

 

1. سطوح بالای شایستگی حرکتی، گنجیینه حرکتی بیشتر و احتمال مشارکت در فعالیت جسمانی،  ورزش ها و بازیهای بیشتری را فراهم می کند.

 

 

1. کودکان ماهرتر احتمالا خود را شایسته درک می کنند و خشنودی درونی را از شرکت در ورزشها و بازیها بدست می اورند.

 

 

1. کودکانی که تجارب حرکتی لذت بخشی داشته باشند احتمالاً در سنین نوجوانی و بزرگسالی مشارکت بیشتری را در  فعالیتهای ورزشی خواهند داشت (7).

 

 

همچنین تمرینات ثبات مرکزی به راحتی درکلیه اماکن ورزشی ( از جمله مدارس و باشگاه­ها) قابل اجرا می باشند، بنابراین در صورت موثر واقع شدن این تمرینات مربیان و معلمان می توانند از این تمرینات در جهت کمک به رشد عملکردی کودکان سود ببرند.

 

 

کمبود مطالعات مداخله­ای با هدف بهبود مهارتهای حرکتی بنیادی کودکان یکی از مهمترین ضرورت­های پژوهش حاضر به شمار می­رود. در زمینه­ی بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر عملکرد جسمانی نیز پژوهش ها اندکی وجود دارد، در واقع تمرینات ثبات مرکزی یک مفهوم جدید در دنیای آمادگی جسمانی و عملکرد حرکتی است (19، 1). همچنین در پژوهش های که تاکنون به بررسی نقش ثبات ناحیه مرکزی بدن بر عملکرد جسمانی پرداخته­اند تناقض­های بسیاری به چشم می­خورد اگرچه برخی مطالعات بهبود عملکرد جسمانی را در نتیجه­ی تمرینات ثبات مرکزی نشان داده اند (23, 27) در مقابل برخی دیگر نتوانسته­اند چنین بهبودهایی را نشان دهند (25). نکته­ی دیگر اینکه پژوهشی یافت نشد که تاثیر تمرینات ثبات مرکزی را روی کودکان بررسی کرده باشد، سایر پژوهش ها اثر تمرینات ثبات مرکزی را بر عمکرد نوجوانان (36)، بزرگسالان (27،28،30،35،37) و یا سالمندان (31) مورد توجه قرار داده­اند.

 

 

1-4) اهداف پژوهش:

 

 

1-4-1) هدف کلی:

 

 

تعیین تاثیر 8 هفته برنامه تمرینات ثبات مرکزی بر مهارتهای بنیادی کودکان دارای تاخیر در رشد FMS.

 

 

1-4-2) اهداف اختصاصی:

 

 

تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر مهارت­های جابجایی کودکان دارای تاخیر.

 

 

تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر مهارت­های کنترل شی کودکان کودکان دارای تاخیر.

 

 

تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی کل مهارتهای حرکتی بنیادی.

 

 

 

• فرضیه های پژوهش:

 

 

1-5-1)  فرض کلی:

 

 

8 هفته تمرین ثبات مرکزی بر اجرای مهارت­های حرکتی بنیادی کودکان تاثیر می­گذارد.

 

 

1-5-2) فرضیات اختصاصی:

 

 

8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی مهارت­های جابجایی کودکان تاثیر می­گذارد.

 

 

8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی مهارت­های کنترل شی کودکان تاثیر می­گذارند.

 

 

8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی کل مهارتهای حرکتی بنیادی تاثیر می­گذارند.

 

 

. Fundamental Motor Skills

 

 

. Constraints

قابلیت و توانایی پرش ارتفاع بطور گسترده­ای به عنوان توانایی بدنی مهم مورد نیاز بسیاری از فعالیتهای ورزشی مورد بررسی قرار گرفته است (10-2). عملکرد پرش عمودی و توانایی تولید توان مورد نیاز برای لحظه جدا شدن از زمین به فاکتورهای بسیاری مانند تارهای عضلانی کند و تند انقباض، فعالسازی عضلات اندام تحتانی و انتفال انرژی هماهنگ ناشی از توان مفصل از پروگسیمال به دیستال بستگی دارد (11). دستیابی به حداکثر ارتفاع در پرش عمودی نه تنها به تکنیک حرکت بلکه به ظرفیت سیستم عصبی- عضلانی جهت تولید نیرو نیز بستگی دارد (2). خروجی پرش ارتفاع، ترکیبی از بزرگی خروجی مکانیکی دستگاه عصبی- عضلانی و الگوی هماهنگی (تکنیک) بکار گرفته شده، می­باشد (12). یکی از اهداف مهم در پرش ارتفاع دستیابی به حداکثر سرعت عمودی در لحظه جدا شدن از زمین می­باشد، زیرا ارتفاع کسب شده توسط مرکز ثقل بدن ناشی از عملکرد سرعت عمودی و وضعیت بدن در لحظه جدا شدن از زمین می باشد (13). هاکمو (1984) عنوان کرد نمودار نیرو- زمان شامل اطلاعات کینتیکی و زمانی است که می­تواند بصورت عینی در انتخاب مناسب­ترین نمودار برای بهینه سازی انواع مختلف حرکات ورزشکار مورد استفاده قرار گیرد (14). با بررسی نمودارهای نیرو- زمان و توان- زمان یک پرش عمودی، می توان ویژگی های مشخصی مانند مدت زمان فازهای مشخص (متغیرهای زمانی)، پیک­های نمودار، شیب­ها و نواحی نمودار (متغیرهای کینتیکی) را اندازه­گیری کرد. در چندین مطالعه نشان داده شده است که مقدار قابل توجهی از واریانس عملکرد پرش عمودی می تواند با ویژگی­های زمانی، کینماتیکی یا کینتیکی توضیح داده شود (17-15).

 

تغییرپذیری در چندین سطح سازمان­دهی حرکت فراگیر است و بین و درون افراد اتفاق می­افتد (18). تغییرپذیری به دنبال تعامل سیستمهای پیچیده جهت تولید حرکت به دنبال حل مشکلات تکلیف رخ می­دهد. همچنین برنشتاین تغییرپذیری را در نتیجه مشکل هماهنگی درجه آزادی عنوان می­کند (19). تغییر در ساختار یا عملکرد سیستمهای بیولوژیکی یک فرد در نتیجه تقابل با مشکلات ایجاد شده بوسیله تکلیف، محیط و وضعیت روانی فرد در هنگام اجرای حرکت، منجر به ایجاد تغییرپذیری می­گردد. کنترل تعداد زیاد درجات آزادی سیستمهای عصبی- عضلانی و اسکلتی- عضلانی در بحث تغییرپذیری مهم می­باشد. تعداد درجات آزادی درگیر از سطوح ماکروسکوپی تا میکروسکوپی سیستم افزایش می­یابد. تغییرپذیری حرکتی برای یک مهارت هماهنگ حرکتی هم مفید و هم مضر می­باشد. از یک دیدگاه تغییرپذیری نشان دهنده خطا در نقشه، اجرا و خروجی حرکت می­باشد. از دیدگاه دیگر برخی تغییرپذیری را برای سازماندهی حرکت و اجرا مفید می­دانند. این دیدگاه از مطالعه رفتار سیستمهای پویای غیرخطی آشفته که در حرکت انسان بکار برده شده است استخراج شده است. در این دیدگاه، اعتقاد بر این است که تغییرپذیری یک ویژگی ضروری رفتار سیستم از ویژگی­های دینامیک غیرخطی از درون سیستم عصبی- حرکتی می­باشد (20). از دیدگاه سیستمهای پویا چهار فایده برای تغییرپذیری عنوان شده است: 1) تغییرپذیری پایداری الگوی حرکتی را حول یک جاذب مشخص می­کند. مقدار تغییرپذیری زیاد نشان دهنده الگوی حرکتی ناپایدار می­باشد در حالیکه مقدار تغییرپذیری کم نشان دهنده الگوی حرکتی پایدار می­باشد. 2) تغییرپذیری با ایجاد انعطاف­پذیری درون سیستم عصبی امکان یادگیری یک الگوی حرکتی جدید را از طریق انطباق پارامترهای مناسب می­دهد. 3) تغییرپذیری امکان انعطاف جهت انتخاب یا تغییر به وضعیت جدید الگوی حرکتی فراگیری شده قبلی را با استفاده از تغییر مقیاس پارامترها می­دهد طوری که جاذبهای مختلف می­تواند قابل دسترسی باشد. 4) تغییرپذیری اغتشاشات تصادفی ایجاد می­کند که امکان پایدار نمونه برداری الگوهای حرکتی مختلف (مانند رفتار انفجاری) را می­دهد بطوری که مناسب ترین الگوی حرکتی می­تواند انتخاب گردد (21، 22). محققان قبلا تغییرپذیری در حرکت را به عنوان خطا می­دانستند اما تحقیقات اخیر نه تنها این پدیده را عامل مخل نمی­داند بلکه از آن به عنوان پویایی سیستم عصبی مرکزی برای رسیدن به ثبات و پایداری نام می­برند (1). با مروری بر مطالعات مشاهده می­شود که در ارتباط با تغییرپذیری مهارتهای ورزشی، تحقیقات محدودی تاثیر این پدیده در تمرینات ورزشی برای رسیدن به بهترین عملکرد را مورد توجه قرار داده­اند (25-23).

 

بررسی یک یا چند پارامتر بصورت مجزا نمی­تواند تحلیل مناسبی از حرکات انسان را بیان نماید بنابراین لازم است تا جایی که امکان دارد بررسی سیستم­های دخیل در اجرای یک مهارت خاص بصورت یکپارچه انجام شود. آنالیز بیومکانیک حرکت با استفاده از روشهای خطی و غیر خطی صورت می­گیرد. در روشهای مرسوم خطی بررسی کینماتیکی و کینتیکی حرکت با استفاده از روشهای مجزا یا پیوسته انجام می­شود. در روش مجزا، پارامترهای لحظه­ای مانند مقدار زاویه مفصل در یک زمان خاص(مثل زاویه زانو در هنگام تماس پا در لحظه فرود)، زمان یک رویداد (مثل زمان حداکثر پرونیشن پا در لحظه تماس پاشنه در دویدن) و اندازه بزرگی پیک در یک مورد خاص (حداکثر نیروی عکس­العمل در هنگام فاز حمایت در راه رفتن) مورد بررسی می­باشد. در این روش محاسبه تغییرپذیری با استفاده از ویژگی­های آماری مانند دامنه، واریانس، انحراف استاندارد، ضریب تغییر و چارک متوسط صورت گرفته است (21). به عنوان مثال جیمز (2003) در مطالعه­ای، تغییرپذیری کینتیکی (حداکثر نیروی عکس­العمل) در هنگام فرود را با استفاده از میانگین و انحراف استاندارد مورد بررسی قرار داد (26). متغیرهای مجزا تمام اطلاعات مربوط به درک تغییرپذیری الگوی حرکتی اجرا شده در طول زمان را رصد نمی­کند. روش پیوسته (مانند نمودارهای سری زمانی، نمودار زاویه- زاویه و …) نماینده­ای از حرکت و تغییرپذیری حرکتی به عنوان عملکردی از زمان و یا دیگر پارامترهای حرکت می­باشد و می­تواند ویژگی­های زمانی و فضایی حرکت را نشان دهد (27). رسم نمودار چندین سری زمانی روی یک نمودار می­تواند به عنوان یک نمودار متوسط یا نمودار اثر کلی رسم شده با استفاده از چندین کوشش به عنوان یک باند تغییرپذیری در نظر گرفته شود. میانگین اثر کلی به عنوان میانگین کوششها برای هر نقطه از داده­ها در نمودار می­باشد (21).

 

شرایط پیچیده­ رفتار حرکت انسان که با استفاده از روشهای خطی قابل اندازه گیری نیست، با استفاده از روشهای غیرخطی مورد ارزیابی قرار می­گیرد (21). روشهای غیرخطی که جهت ارزیابی تغییرپذیری در سیستمهای بیولوژیکی مانند ضربان قلب یا فشار خون مورد استفاده قرار گرفته، می­تواند در ارزیابی حرکت انسان و پیچیدگی آن نیز استفاده شود. نمای لیاپانوف، انتروپی تقریبی، بعد همبستگی، سوروگیشن روشهای غیرخطی رایج در تحلیل حرکت می­باشند. با استفاده از سری­های زمانی متغیرهای کینماتیکی و کینتیکی حرکت می­توان فضای حالت مناسب را بازسازی و سپس با استفاده از ابزارهای غیرخطی عنوان شده پیچیدگی سیستم را مورد بررسی قرار داد (21).

 

نتایج مطالعات قبلی و همچنین تجربیات عملی نشان می­دهد که برنامه­های تمرینی مختلف انفجاری و قدرتی بطور موثری می­تواند قابلیت پرش ارتفاع را افزایش دهد (28). تمرین پرش همراه با مقاومت جهت بهبود قدرت و توان اندام تحتانی استفاده می­شود. این نوع تمرین در افزایش قدرت و توان بازکننده­های پا و در نتیجه بهبود پرش ارتفاع موثر است (31-29). تحقیقات انجام شده و تجربیات عملی بر این امر تاکید دارند که بهترین تمرینات جهت بهبود عملکرد پرش عمودی ارتفاع، تمرینات پلیومتریک یا انفجاری می­باشد که تاثیر بسزایی بر سازگاری سیستم عصبی- عضلانی دارد. پروتکل تمرینی استفاده شده در این مطالعه نیز بر این اساس انتخاب شد. البته هدف این مطالعه بررسی این نوع پروتکل تمرینی خاص بر پرش عمودی ارتفاع نبود بلکه هدف از انتخاب این نوع تمرین بهبود پرش ارتفاع بود که در تحقیقات قبلی مستند شده است. با توجه به تاکید این مطالعه بر بررسی تغییرپذیری به دنبال تمرین منجر به بهبود پرش ارتفاع پروتکل تمرینی انتخاب شد. هدف بررسی موضوع تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی به دنبال بهبود عملکرد پرش عمودی ارتفاع بود. تمرین حرکتی از دیرباز به عنوان فرایندی که همراه با حذف و کاهش درجه آزادی اضافه است، مورد بررسی قرار گرفته است (32). با توجه به تحقیقات انجام شده بنظر می­رسد که تغییرپذیری حرکتی به دنبال تمرین تغییر می­کند.

 

اجرای با ثبات و پایدار مهارت ورزشی بویژه در مهارتهایی که نیاز به تکرار آن است مهم می­باشد. پایداری دینامیک موضعی با استفاده از روش غیر خطی نمای لیاپانوف محاسبه می­شود. محاسبه نمای لیاپانوف سری­های زمانی پارامترهای بیومکانیکی در اجرای تکراری پرش عمودی می­تواند به شناسایی پایداری در اجرای این مهارت که مورد نیاز بسیاری از رشته­های ورزشی است کمک نماید.

 

تحقیقات اندکی توجه خود را بر رابطه بین مهارتهای ورزشی و تغییرپذیری همراه با ملاحظات عملکردی بر رصد عملکرد و اهداف تمرینی متمرکز کرده­اند. پرش ارتفاع در بسیاری از فعالیتهای ورزشی دیده می­شود و به عنوان یک مدل تحقیقی در بسیاری از مطالعات بیومکانیکی مورد استفاده قرار می­گیرد. زیرا نسبتا ساده و یادگیری آن آسان می­باشد. پارک (2005) در تحقیقی سه نوع پرش ارتفاع را با تکرار 15 با 20 آزمودنی مطالعه کرد. پس از ثبت پارامترهای کینماتیکی، کینتیکی و هماهنگی در مفاصل ران، زانو و مچ پا، با استفاده از آزمونهای آماری تغییرپذیری درون آزمودنی و بین آزمودنی را محاسبه نمود. نحوه محاسبه تغییرپذیری با استفاده از روشهای مرسوم خطی (روش مجزا) بود. تغییرپذیری در برخی از پارامترها با بهبود عملکرد پرش رابطه داشت (12).

 

با توجه به اهمیت پارامترهای بیومکانیکی و نقش آنها در شکل­گیری سینرژی در حین مهارت ورزشی برای رسیدن به اوج عملکرد، سئوال اصلی مطالعه حاضر این است که آیا تمرین چهار هفته­ای منتخب باعث تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی مورد نظر در حین رسیدن فرد به اوج عملکرد می­گردد و تغییرپذیری رخ داده به چه صورت خواهد بود؟ آیا رابطه­ای بین میزان تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی در عملکرد پرش ارتفاع وجود دارد؟ پایداری دینامیک موضعی به دنبال برنامه تمرینی منتخب در پارامترهای مورد نظر چگونه است؟ همچنین از بین پارامترهای منتخب کدام یک سهم بیشتری در رسیدن به اوج مهارت پرش ارتفاع دارند؟ بررسی پیچیدگی سیستم حرکتی در مهارت ورزشی پرش ارتفاع به دنبال تمرین با استفاده از روش دینامیک غیرخطی به درک بهتر بیومکانیک پرش عمودی و همچنین تاثیر تمرین بر این پیچیدگی کمک می­کند. بطور مشخص هدف از این مطالعه تاثیر چهار هفته تمرین مهارت پرش عمودی بر تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی پارامترهای بیومکانیکی منتخب در حین پرش ارتفاع در مردان جوان فعال با تاکید بر روش دینامیک غیرخطی بررسی تغییرپذیری بود.

 

اهمیت تحقیق

 

دستیابی به حداکثر ارتفاع در پرش عمودی در بسیاری از فعالیتها و رشته­های ورزشی نظیر والیبال، بسکتبال، هندبال، فوتبال و …. مهم می­باشد. از طرف دیگر پرش ارتفاع یکی از فاکتورهای آمادگی جسمانی ورزشکار و یکی از آزمونهای مهم در ارزیابی توان اندام تحتانی ورزشکاران می­باشد. بررسی تغییرپذیری پارامترهای کینماتیکی و کینتیکی پرش ارتفاع به روشن شدن تاثیر تمرین در مکانیسمهای بهبود پرش ارتفاع کمک می­کند. همچنین استفاده از روشهای نوین دینامیک غیرخطی در محاسبه تغییرپذیری حرکتی می­تواند به تحلیل بیومکانیکی پرش عمودی ارتفاع کمک کند. استفاده از روشهای غیرخطی در آنالیز حرکت بویژه در حین اجرای مهارت ورزشی به روشن شدن پیچیدگی سیستم حرکتی انسان کمک می­کند. بررسی تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی در هنگام تمرین به یافتن عناصر مهمی که باید در تمرینات جهت بهبود عملکرد ورزشی در نظر گرفته شود، کمک می­کند. همچنین با توجه به اهمیت اجرای پایدار مهارت ورزشی، استفاده از روشهای غیر خطی پایداری به درک بیشتر این شاخصه به دنبال تمرین کمک می­کند.

 

ضرورت تحقیق

 

شناسایی تغییرات در پارامترهای مهم یک مهارت بدنبال تمرین جهت دستیابی به بهترین عملکرد که همان مهارت می­باشد، به مربیان کمک می­کند در طراحی تمرینات ورزشی برای بهبود عملکرد ورزشی، تمریناتی اتخاذ کنند که تغییرپذیری در پارامترهای بیومکانیکی اثر گذار در مهارت منجر به عملکرد بهتر ورزشی شود. همچنین شناسایی اینکه کدام یک از پارامترهای بیومکانیکی به دنبال تمرین در پایداری عملکرد مهارت ورزشی نقش بیشتری دارند به طراحی بهتر برنامه تمرینی توسط مربیان کمک می­کند. بررسی رابطه بین تغییرپذیری و پایداری کینماتیکی، کینتیکی و فعالیت عضلانی به دنبال تمرین به شناسایی نقش آنها در بهبود پرش ارتفاع کمک می­کند. شناسایی پیچیدگی سیستم حرکتی در حین پرش ارتفاع با استفاده از روشهای غیرخطی به درک بهتر پارامترهای مهم درگیر در پرش ارتفاع کمک می­کند. همچنین درک بهتر از رفتار سیستم­های درگیر در پرش عمودی ارتفاع با استفاده از روشهای دینامیک غیرخطی در مقایسه با روشهای مرسوم خطی اطلاعات مفید و جدیدتری جهت طراحی تمرینات برای بهبود عملکرد پرش عمودی می­دهد.

 

فرضیه­های تحقیق

 

فرض کلی :

 

چهار هفته تمرین مهارت پرش عمودی بر تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی پارامترهای بیومکانیکی منتخب در اجرای پرش ارتفاع در مردان جوان فعال تاثیرگذار است.

 

فرضیه­های اختصاصی:

 

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی موقعیت زاویه­ای مفصل ران و زانو در اجرای پرش ارتفاع قبل و بعد از چهار هفته تمرین پرش ارتفاع تفاوت دارد.

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی نیروهای عکس­العمل زمین در اجرای پرش ارتفاع قبل و بعد از چهار هفته تمرین پرش ارتفاع تفاوت دارد.

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی فعالیت الکتریکی عضلات دوقلو، پهن داخلی، پهن خارجی و دوسررانی در اجرای پرش ارتفاع قبل و بعد از چهار هفته تمرین پرش ارتفاع تفاوت دارد.

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی موقعیت زاویه­ای مفصل ران و زانو در اجرای پرش ارتفاع بین گروه کنترل و گروه تجربی تفاوت دارد.

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی نیروهای عکس­العمل زمین در اجرای پرش ارتفاع بین گروه کنترل و گره تجربی تفاوت دارد.

 

• تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی فعالیت الکتریکی عضلات دوقلو، پهن داخلی، پهن خارجی و دوسررانی در اجرای پرش ارتفاع بین گروه کنترل و گروه تجربی تفاوت دارد.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی:

 

تاثیر چهار هفته تمرین مهارت پرش عمودی بر تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی پارامترهای بیومکانیکی منتخب در اجرای پرش ارتفاع در مردان جوان فعال

 

اهداف اختصاصی:

 

 

• بررسی تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی موقعیت زاویه­ای مفصل ران و زانو در اجرای پرش ارتفاع به دنبال چهار هفته برنامه تمرینی پرش ارتفاع

 

• بررسی تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی نیروهای عکس­العمل زمین در اجرای پرش ارتفاع به دنبال چهار هفته برنامه تمرینی پرش ارتفاع

 

• بررسی تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی فعالیت الکتریکی عضلات دوقلو، پهن داخلی، پهن خارجی و دوسررانی در اجرای پرش ارتفاع به دنبال چهار هفته برنامه تمرینی پرش ارتفاع

 

• مقایسه تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی موقعیت زاویه­ای مفصل ران و زانو در حین پرش ارتفاع بین گروه کنترل و تجربی

 

• مقایسه تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی نیروهای عکس­العمل زمین در اجرای پرش ارتفاع بین گروه کنترل و گره تجربی

 

• مقایسه تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی سری زمانی فعالیت الکتریکی عضلات دوقلو، پهن داخلی، پهن خارجی و دوسررانی در اجرای پرش ارتفاع بین گروه کنترل و گروه تجربی

 

قلمرو تحقیق

 

محدوده تحت کنترل محقق:

 

 

• دامنه سنی 20 تا 25 سال

 

• داشتن فعالیت جسمانی معمول 3 جلسه در هفته

 

• داشتن BMI نرمال

 

• عدم شرکت در برنامه های تمرینی قدرتی، سرعتی و پلیومتریک در حین اجرای تحقیق

 

محدودیت­های خارج از کنترل محقق:

 

 

• شرایط محیطی، تغذیه و استراحت

 

• شرایط روانی آزمودنی­ها

 

• تفاوتهای فردی و وراثتی

 

پیش فرض­های تحقیق

 

شرکت آزمودنی­ها با انگیزه کافی در آزمون­ها و برنامه تمرینی منتخب

 

عدم استفاده آزمودنی­ها از مکمل­های غذایی و مواد نیروزا در طی دوره تمرینی و آزمون­ها

 

 

صحت و دقت اطلاعات به دست آمده از دستگاه­های اندازه­گیری

 

تعریف واژه­ها و اصطلاحات

 

تمرین:

 

کسب دانش، مهارت و شایستگی به دنبال آموزش و اجرای مهارتهای عملی که منجر به شایستگی مفید می­گردد (12). در این تحقیق منظور از تمرین اعمال پروتکل جهت کسب حداکثر ارتفاع دستیابی که اجزای آن تمرینات پلیومتریک همراه با مقاومت فزاینده می­باشد.

 

پرش عمودی ارتفاع:

 

تعریف مفهومی:

 

یکی از مهارتهای مهم ورزشی است و به عنوان دستیابی به حداکثر فاصله عمودی در پرش عمودی ارتفاع توصیف می­شود (12).

 

تعریف عملیاتی:

 

دستیابی به حداکثر فاصله عمودی که در این تحقیق به عنوان پرش عمودی مخالف توصیف می­شود.

 

تغییرپذیری:

 

اختلاف ویژگی­های یک تکرار نسبت به تکرارهای بعدی، تغییرپذیری گفته می­شود (33). در این مطالعه منظور از تغییرپذیری، تغییرات در پارامترهای کینماتیکی (سرعت زاویه­ای مفاصل اندام تحتانی)، کینتیکی (پارامترهای نیروی عکس العمل زمین) و الکترومایوگرافی (فعالیت الکتریکی عضلات) به دنبال تمرین و تا رسیدن به اجرای کامل مهارت می­باشد.

 

پایداری دینامیک موضعی:

 

پایداری دینامیک موضعی به عنوان رفتار سیستم در پاسخ به اغتشاشات بسیار کوچک توصیف می­شود (21). در این مطالعه منظور از پایداری دینامیک موضعی، بررسی پایداری دینامیک موضعی پارامترهای کینماتیکی (موقعیت زاویه ای مفاصل ران و زانو)، الکترومایوگرافی (فعالیت الکتریکی عضلات منتخب اندام تحتانی) و نیروی عکس­العمل عمودی حین اجرای پرش عمودی ارتفاع با استفاده از روش غیرخطی بالاترین نمای لیاپانوف می­باشد.

 

پارامترهای بیومکانیکی منتخب:

 

بیومکانیک شاخه­ای از علم مکانیک است که به بررسی نیروهای داخلی و خارجی وارد بر بدن انسان می­پردازد و حرکت انسان را توصیف، آنالیز و ارزیابی می­کند (34). در این تحقیق پارامترهای بیومکانیکی منتخب شامل پارامترهای کینماتیکی، کینتیکی و عملکرد عضلانی می­باشد که به ترتیب با استفاده از دوربین، دستگاه صفحه نیرو و الکترومایوگرافی اندازه­گیری می­شود.

 

مردان جوان فعال:

 

در این مطالعه منظور از مردان جوان فعال، دانشجویان رشته تربیت­بدنی می­باشد که حداقل سه جلسه در هفته فعالیت بدنی دارند.

 

 

 

 

 

. Variability

 

. Discrete Parameters

 

. Nonlinear Dynamics

 

. Attractor

 

. Discrete Methods

 

. Continuous Methods

 

. Ensemble Curve

 

. Lyapunov Exponent

 

. Approximate Entropy

 

. Correlation Dimension

 

. Surrogation

 

. Time Series

 

. State Space

 

. Counter Movement Jump

 

 

علم روانشناسی ورزش با ارائه استراتژی ها و تکنیک های روانی همواره درصدد کمک به ورزشکاران بوده است. تا سی سال اخیر این تکنیک ها بیشتر از تمرین مهارت­های روانی که متأثر از تئوری­های شناختی-رفتاری هستند، سرچشمه می­گرفتند. اخیراً رغبت به مداخله­های مبتنی بر ذهن آگاهی در بین روانشناسان ورزش افزایش یافته است (بیرر، روترین، و مورگان، 2012).

 

لانگر (2000) ذهن آگاهی را این گونه تعریف می کند: “حالت منعطف ذهن که فعالانه فرد در زمان حال درگیر شده، مسائل جدید را شناسایی کرده و به مفاهیم حساس می شود” (ص 220). به­طور مشابهی سالمون و گلوبرسون (1987)، بیان کردند “ذهن آگاهی حالتی از ذهن است که شامل فرایندهای به­کارگیری فراشناختی غیر خودکار و ارادی می باشد که معمولاً نیازمند تلاش هستند” (ص 625). به طور دقیق تر ذهن آگاهی به عنوان توجه ارادی، در زمان حال و بدون قضاوت تعریف می شود (کابات زین، 1994). ذهن آگاهی، مشاهده بدون قضاوت جریان مداوم محرک های درونی و بیرونی می باشد (بایر، 2003). نکته مشترک این تعریف ها، مشارکت فعال و ارادی ذهن در طول ذهن آگاهی است. به نظر می رسد چنین مشارکت بسط داده شده ذهن، برخلاف ذهن نا آگاه (انجام تکالیف بطور خودکار مبتنی بر تجربه کسب شده پیشین)، برای یادگیری سودمند می باشد (لانگر، 2000؛ سالمون و گلوبرسون، 1987). دیگر جنبه ذهن آگاهی تمرکز بر لحظه حاضر است که با عملکرد ورزشی مرتبط می باشد، زیرا اجازه می دهد فرد عوامل حواس پرت گذشته و آینده و دیگر رویداد های جاری را حذف کند (گاردنر و مور، 2004، 2006، 2007؛ کی و وانگ، 2008). توجه بدون قضاوت از مؤلفه های مهم ذهن آگاهی است که می تواند بر عملکرد ورزشی مؤثر باشد. ادوارد، کینگستون، هاردی و گود (2002) بیان کردند که وقتی ورزشکاران نخبه توجه خود را به خود سنجی عملکرد انتقال دادند، تأثیرات مضری بر عملکردشان مشاهده شد. موفقیت گلف بازان حرفه­ای به توانایی آن­ها در تمرکز بر یک ضربه در هر بار و به عبارتی مهارت های توجهی آن ها نسبت داده شده است (مک کافری و اورلیک، 1989). توانایی تمرکز بر یک ضربه جنبه های مرکزی ذهن آگاهی را منعکس می­کند (گودینگ و گاردنر، 2009).

 

بیش از یک دهه است که مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، با هدف بهبود عملکرد ورزشی و سلامتی روانی ورزشکاران پیشنهاد شده است. براساس شواهد موجود مکانیسم های اساسی مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، کارایی ذهنی را در نتیجه توسعه هوشیاری و پذیرش تجربیات درونی افزایش می دهند. این موضوع دارای پیامد های مهمی برای عملکرد ورزشی می باشد (گاردنر و مور، 2012). طبق نتایج مطالعه بر روی 118 ورزشکار رده بالا، گروه تحت مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد نسبت به گروهی که تحت تمرین مهارت های روانی سنتی قرار گرفتند، بهبود بیشتری در عملکرد ورزشی داشتند (گاردنر و مور، 2007). با توجه به نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه (مور، 2003؛ گاردنر و مور، 2006) به نظر می رسد روش مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد رویکرد ماندنی برای افزایش عملکرد ورزشی رقابتی می باشد (گاردنر و مور، 2012) و اهمیت و برتری روش های مبتنی بر ذهن آگاهی نسبت به روش های سنتی غیر قابل انکار به نظر می رسد. برای دست یافتن به عملکرد بهینه، ورزشکار ابتدا باید از حالات روانی خود آگاه بوده و به طور ذهن آگاه آن ها را بپذیرد. عملکرد بهینه در وضعیت هایی مانند پریشانی، خستگی و اوضاع نامساعد نیز اتفاق می افتد، به شرط آنکه ورزشکار قادر به پذیرش ذهن آگاه موقعیت باشد و در استراتژی های عملی و هیجانی درگیر شود (بورتلی، برتولو، هانین، و روبازا، 2012). نتایج مطالعه گودینگ و گاردنر (2009) حاکی از این بود که سطح ذهن آگاهی بسکتبالیست های مرد به طور قابل توجهی عملکرد پرتاب آزاد رقابتی آن ها را پیش بینی می کند. دیگر نتایج این مطالعه نشان داد با اینکه رفتار های کلیشه ای پیش از پرتاب جزء مهمی برای پیشرفت در مهارت پرتاب آزاد می باشند، ولی در مورد بسکتبالیست های رده بالا دیگر عوامل مانند تجربه، مهارت و ذهن آگاهی بطور قابل توجهی مهم تر هستند.

 

نتایج مطالعه هولزل و همکاران (2007) نشان داد افزایش تجربه ذهن آگاهی موجب افزایش خطی فعالیت در کورتکس سینگولیت دمی قدامی، کورتکس پیش پیشانی میانی می شود، که این نواحی هر دو به پردازش هیجانات مرتبط هستند. طبق نتایج مطالعه ای بالا بودن میزان ذهن آگاهی با افزایش فعالیت در سه ناحیه اصلی همبستگی دارد: کورتکس پیش پیشانی میانی، کورتکس شکمی-جانبی پیش پیشانی راست و کورتکس شکمی-میانی پیش پیشانی (کرسول، وی، ایسنبرگر، و لیبرمن، 2007). باید توجه داشت که این نتایج با اهداف ذهن آگاهی-شامل درمان حالات هیجانی به منظور افزایش توجه- هم راستا می باشند (مارکس، 2008).

 

علاوه بر ذهن آگاهی بی تردید عوامل زیادی بر کارایی یادگیری مهارت های حرکتی و نحوه اجرای آن ها تأثیر می گذارند. یکی از مهم ترین این عوامل بازخورد است که نقش بسیار مهمی در کنترل رفتار حرکتی و اکتساب مهارت های ورزشی دارد (اشمیت، 1991)، به طوری­که براساس نظر اشمیت و لی (2005) از بین متغیر هایی که طی تمرین بدنی بر یادگیری اثر می گذارند، مهم ترین متغیر بازخورد افزوده ای است که در پایان پاسخ ارائه می شود. بازخورد خبر هایی درباره اجرا و حالت هدف است (اشمیت، 1991). رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر در زمینه تمرین بدنی استفاده شده، ارائه بازخورد زمانی است که فراگیرنده خود آن را طلب می کند. به این شیوه ارائه بازخورد، بازخورد خود کنترلی گویند (نزاکت الحسینی، موحدی، و صالحی، 1390). محققان روانشناسی شناختی بر این عقیده اند که خود کنترلی سبب ارتقای یادگیری می شود، زیرا فراگیر را در کنترل زمان دریافت بازخورد مرتبط با عملکرد خود، به طور فعال درگیر کرده (چیویاکاوسکی و ولف، 2005) و به شکل مؤثری در فرایند یادگیری فعال می کند و سبب پردازش عمیق تر اطلاعات می شود (اشمیت، 1991). در این مطالعات از گروه دیگری به نام گروه جفت شده استفاده می شود که درست همانند کوشش هایی که گروه خود کنترلی بازخورد دریافت کرده اند به این گروه بازخورد ارائه می شود، اما هیچ کنترلی بر زمان دریافت آن ندارند (چیویاکاوسکی، ولف، دمدیرس، کافر، و تانی، 2008). تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان داده اند که فرصت دادن به فراگیر در تعیین زمان درخواست بازخورد می تواند برای یادگیری مهارت های حرکتی سودمند باشد. براساس نظر لای، شیا و همکاران (2000) اختیار دادن به فراگیرنده هنگام تمرین، سبب می شود که آزمودنی کوشش های موفق خود را با بازخورد بیرونی که آزمونگر در اختیار او قرار می دهد مقایسه کند و راهبرد های اجرایی موفق را بیابد. این قابلیت سبب می شود که شناسایی درونی خطا و ظرفیت اصلاح آن در کوشش هایی که بازخورد داده نمی شود توسعه یافته و در نتیجه ثبات پاسخ افزایش یابد. بر این اساس، محققان در چندین مطالعه دریافتند که گروه خود کنترلی در مقایسه با گروه جفت شده در مراحل مختلف آزمون عملکردی بهتر داشتند (جانل، باربارا، فرهلیچ، تنانت، و گواراف، 1995؛ چیویاکاوسکی و همکاران، 2008 الف، 2008 ب؛ ولف، 2007). در تحقیق چیویاکاوسکی و ولف (2002)، تکلیف زمانبندی متوالی استفاده شد و به آزمودنی ها در ارتباط با زمان کل حرکت بازخورد داده میشد و نتایج نشان داد آزمودنی های گروه خود کنترلی در مقایسه با جفت شده یادگیری بهتری در آزمون انتقال تأخیری داشتند. این یافته ها نشان می دهد بازخورد خود کنترلی علاوه بر افزایش یادداری مهارت های حرکتی، به موقعیت های جدید یک تکلیف نیز انتقال می­یابد. نتایج تحقیق آن ها نشان داد بازخورد خود کنترلی یک عامل برانگیزاننده است و بیشتر با نیاز آزمودنی ها همخوانی دارد. در مطالعه ای تأثیر بازخورد خود کنترلی و آزمونگر را با استفاده از بازخورد نوار ویدیویی بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت دارت بررسی کردند. نتایج نشان داد که گروه خود کنترلی عملکرد بهتری در شکل و دقت حرکت در مقایسه با گروه آزمونگر داشتند (نوری، عرب عامری، فرخی، زیدآبادی، 2009). همچنین محققان دیگری در تحقیقات خویش به نتایج مشابهی در مرحله یادداری دست یافتند (هارتمن، 2006؛ مک نوین، ولف، کلارسن، 2000؛ پیترسون و کارتر، 2010؛ ولف، 2007، گوئن، 2008). نتایج مطالعه­ ای نشان داد گروه بازخورد خود کنترلی در آزمون اکتساب و یادداری در تکلیف حفظ تعادل بر روی دستگاه تعادل سنج، عملکرد بهتری نسبت به گروه جفت شده داشتند (صفوی همامی، عبدلی، اصلانخانی، و فرخی، 1390).

 

در مورد مکانیسم های اثر بازخورد خود کنترلی، ولف و تول (1999) پیشنهاد کردند که تمرین خود کنترل به سه دلیل ممکن است باعث افزایش یادگیری شود: اولین دلیل، تشویق آزمودنی ها برای رسیدن به مهارتی در سطح بالاتر و آزمودن شیوه های متفاوت حرکت نسبت به زمانی است که تمرین غیر خود کنترل داشته اند. دومین دلیل این است که آزمودنی ها می توانند هنگام عدم اطمینان و تردید در مورد نحوه عمل و یا زمانی که احساس می کنند اجرایشان ضعیف بوده، برای بازگشت به اجرای صحیح و یا برعکس برای تأیید اجرای صحیح خود تقاضای بازخورد نمایند و سومین دلیل این است که آزمودنی­ها می آموزند بازخورد را زمانی که واقعاً به آن احتیاج دارند دریافت نمایند، درحالیکه این موضوع در مورد گروه جفت شده صدق نمی کند. نقش انگیزشی بازخورد خود کنترل یکی دیگر از علل معرفی شده سودمندی بازخورد خود کنترل است. براساس فرضیه لینترن و روسکو (1980) هنگام یادگیری مهارت، تمرکز بر آنچه صحیح اجرا شده است- به ویژه در اوایل یادگیری- به خودی خود برای یادگیری بهینه کافی نیست، در عوض، تجربه ای که فرد در اصلاح خطا به دست آورده است (براساس بازخورد مربوط به خطا) اهمیت ویژه ای برای کسب مهارت دارد. به نظر زیمرمن (2000)، زمانی که خود کنترلی اتفاق افتد، فراگیرنده خود کوشش های تمرینی را به گونه ای هدایت می کند که به پالایش مهارت ها منجر شود و به واسطه آن به ثبات در اجرا دست می یابد. فراگیرنده در این سطح با اتکا به خود نظارتی به ارزیابی الگو های حرکت خویش (شکل مهارت) می پردازد و توجه او به فرایند بیشتر از نتیجه کار است.

 

با نظر بر مکانیسم­های اثر بازخورد خود کنترلی، فرضیه لینترن و روسکو (1980) و نظر زیمرمن (2000) در خصوص این روش، به نظر می رسد لازمه برخورداری از اثرات سودمند روش خود کنترلی توجه مداوم به الگو های حرکتی خویش و فرایند انجام حرکت می باشد؛ این موضوع رابطه تنگاتنگی با مفهوم ذهن آگاهی دارد. از این رو این سوال مطرح می­شود که آیا عوامل فراشناختی، از جمله میزان ذهن آگاهی افراد، در کارایی بازخورد خود کنترلی مؤثر می باشد یا خیر؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

 

ذهن آگاهی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (هایز، استروسال و ویلسون، 1999) به سرعت در حال کسب جایگاه در تمام زمینه­های روانشناسی می باشند، که به عنوان مثال می توان استرس، افسردگی، اضطراب، جنون، اختلالات خوردن و عملکرد کاری را نام برد (بائر، 2003؛ بیرر، روتلین، و مورگان، 2012؛ مور، 2009). با توجه به بنیان های نظری ژرف و شواهد تجربی وسیع ارائه شده توسط این روش های موج سوم، افزایش بسیار سریع در پژوهش و کاربرد های درمانی در این زمینه شگفت آور نیست (برای مثال، کولن، 2008؛ گریسون، 2009).

در حال حاضر ذهن آگاهی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در روانشناسی ورزشی نیز نفوذ کرده اند. مفهوم کلی ذهن آگاهی و معنی آن در روانشناسی عمومی و زندگی روزمره، به خودی خود، دلیلی برای بررسی ذهن آگاهی در زمینه ورزشی می باشد. ورزشکاران از کاهش اضطراب، استرس، کمال گرایی (تا حدودی)، نگرانی، نشخوار فکری، و همچنین افزایش تمرکز، سرسختی ذهنی، توجه به تکلیف در حال اجرا، اعتماد بنفس، خود کار آمدی، خود کنترلی و خود تنظیمی، سلامت عمومی و بهزیستی روانی به طور حتم بهره می برند. در حال حاضر این همبستگی ها در دیگر زمینه های روانشناسی بطور اساسی شناسایی شده اند (برای مرور بائر، 2003 را ببینید). در هر حال با اینکه ارتباط بین ذهن آگاهی و یادگیری و تحصیل (لانگر، 2000؛ سالمون و گلوبرسون، 1987؛ لئونارد و هاروی، 2007)، همچنین اثرات مفید مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در عملکرد ورزشی (گاردنر و مور، ، 2004، 2006، 2007، 2012؛ بیرر، روترین، و مورگان، 2012) مورد توجه قرار گرفته است، ولی اثرات ذهن آگاهی (به عنوان یک ویژگی روانی) بر یادگیری حرکتی به اندازه کافی بررسی نشده است. به علاوه نتایج مطالعات مروری در خصوص اثر بخشی مداخله های روانی سنتی نشان داد هیچ کدام از مداخله های روانی سنتی (شامل هدف گزینی، تصویرسازی، تنظیم انگیختگی، خود گفتاری و مداخله های ترکیبی) بر عملکرد ورزشی ورزشکاران رقابتی تأثیر اثبات شده­ای نداشت (مور، 2003؛ گاردنر و مور، 2006). در این خصوص گاردنر و مور (2006 و 2007) پیشنهاد کردند که روش های مبتنی بر کنترل و سنتی موجود برای بهبود عملکرد ورزشی ممکن است سهواً موجب افزایش فرایند های (کلامی-معنایی و متمرکز بر خود) شناختی نسبت به فعالیت های (در لحظه حال و بدون قضاوت) فراشناختی شده و بدین گونه منجر به کاهش توانایی در انجام خودکار مهارت های ورزشی خوب آموخته شده و در نتیجه ناتوانی در پاسخ مناسب به علائم محیطی و حفظ تمرکز مربوط به تکلیف شوند. از طرفی با توجه به اثرات سودمند بازخورد خود کنترلی و همسوئی تحقیقات در تأیید نقش مثبت بازخورد خود کنترلی نسبت به سایر روش ها (صفوی همامی و همکاران، 1390؛ نزاکت الحسینی، موحدی، و صالحی، 1390؛ زیمرمن، 2000؛ چیویاکاوسکی و ولف، 2002؛ چیویاکاوسکی و همکاران، 2008 الف، 2008 ب؛ هارتمن، 2006؛ مک نوین، ولف، کلارسن، 2000؛ پیترسون و کارتر، 2010؛ ولف، 2007، گوئن، 2008؛ نوری، عرب عامری، فرخی، زیدآبادی، 2009) و همچنین با نظر بر مکانیزم های اثر بازخورد خود کنترلی و فرضیه لینترن و روسکو (1980) (که پیش تر شرح داده شدند)، ضرورت انجام چنین پژوهشی مشهود می باشد. لذا نتایج این مطالعه به روشن شدن پاسخ سوالات مطرح شده در این زمینه کمک خواهد کرد. همچنین، علاوه بر پاسخ به برخی سوالات و رفع بعضی ابهامات، می توان از نقطه نظر کاربردی نیز به آن نگریست. از لحاظ کاربردی نتایج این مطالعه می تواند کمک شایانی به مربیان جهت انتخاب نوع بازخورد در شرایط مختلف، و همچنین جهت پیشبرد بهینه آموزش مهارت های ورزشی کند. به عنوان مثال در صورتی که نتایج این مطالعه نشان دهنده کارائی بیشتر بازخورد خود کنترلی در شرایط ذهن آگاهی بالا یا پایین باشد، مربیان می توانند با بررسی سطح ذهن آگاهی ورزشکاران (به خصوص در مراحل اولیه یادگیری)،  نوع بازخورد مطلوب را برای هر گروه از ورزشکاران و نوآموزان خود انتخاب کنند. بنابراین با کاربرد نتایج این پژوهش، مربی قادر خواهد بود، حتی در شرایط ذهن آگاهی پایین بهترین روش بازخورد را جهت آموزش موفق و حداکثر یادگیری ورزشکاران و نوآموزان انتخاب کرده و در وقت و انرژی نیز صرفه جویی نماید.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- اهداف کلی:

 

 

 

• مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس میزان ذهن آگاهی و نوع بازخورد
• 
•  دریافتی آنان

 

1-4-2- اهداف اختصاصی:

 

 

 

• مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس سطح ذهن آگاهی (بالا و پایین) آنان

 

• مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس نوع بازخورد (خود کنترل و جفت شده) دریافتی

 

1-5- فرضیات تحقیق

 

 

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند اکتساب تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند یادداری تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند یادداری تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.

 

1. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.

 

1. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.

 

1. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.

 

1. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت­شده طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.

 

1-6- متغییرها

 

متغییرهای این پژوهش عبارتند از ذهن آگاهی و بازخورد خودکنترلی که در ذیل به تعریف هرکدام می‌پردازیم:

 

1-6-1- تعاریف مفهومی:

 

ذهن آگاهی: کابات-زین در 1990، ذهن آگاهی را به عنوان آگاهی غیر قضاوتی لحظه به لحظه تعریف می کند. وی در سال 1994، توجه کردن به اهداف در حال حاضر به شیوه خاص و به صورت غیر قضاوتی را ذهن آگاهی می داند و در سال 2002 تعریف خود را کامل تر کرده و ذهن آگاهی را نوعی از آگاهی می داند که از طریق توجه به اهداف واقعی و بودن در زمان حال، بدون قضاوت راجع به تجربیات آشکار لحظه به لحظه پدیدار می گردد (کابات-زین، 2003).

 

بازخورد خود کنترلی: رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه­سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر مورد استفاده قرار گرفته، ارائه بازخورد در زمانی است که یادگیرنده خود آن را طلب می­کند. به این شیوه ارائه بازخورد خودکنترلی می­گویند.

 

 

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی:

 

ذهن آگاهی: در این پژوهش منظور از ذهن آگاهی نمره ای است که از طریق پرسشنامه پنج وجهی ذهن آگاهی بدست می آید. این پرسشنامه شامل 39 ماده است.

 

بازخورد خود کنترلی: در این پژوهش بازخورد خود کنترلی عدد روی نیروسنج می باشد که در صورت درخواست آزمودنی، به وی اطلاع داده می شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Self-focused Attention

 

– Mindfulness

 

– Present-moment Focus

 

– Pre shot Routines

 

– Task-Relevant Focus