متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : زبان انگلیسی

 

 

گرایش :آموزش زبان انگلیسی

 

 

عنوان : نظرات مدرسین در مورد تاثیرات دو روش تصحیح خطاها به نحو غیرمستقیم و تصحیح فرا زبانی بر تلفظ زبان­آموزان مبتدی

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

 

 

واحد علوم و تحقیقات مازندران

 

 

گروه زبان انگلیسی

 

 

 

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته آموزش زبان انگلیسی (M.A)

 

 

 

 

 

عنوان:

 

 

نظرات مدرسین در مورد تاثیرات دو روش تصحیح خطاها به نحو غیرمستقیم و تصحیح فرا زبانی بر تلفظ زبان­آموزان مبتدی

 

 

 

 

 

استاد راهنما:

 

 

دکتر شعبان بریمانی ورندی

 

 

 

 

 

استاد مشاور:

 

 

دکتر بابک مهدوی

 

 

 

 

 

زمستان 1392

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

TABLE OF CONTENTS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Acknowledgements ………………………………………………………………..	IV
Dedication …………………………………………………………………………………..	V
Table of Contents ……………………………………………………………………	VI
List of Tables ………………………………………………………………….………	IX
List of Figures ………………………………………………………………………..	XI
Abstract ………………………………………………………………………………..	1
CHAPTER 1: INTRODUCTION
1.1. Introduction …………………………………………………………..………..	3
1.2. Statement of the problem ………………………………………………………	7
1.3. Research Questions ……………………………………………….………….	8
1.4. Research Hypotheses ……………………………………………..…………	8
1.5. Definition of important terms ……………………………..……………….	9
1.6. Significance and Justification of the study……………………..………..	10
1.7. Limitations and Delimitation …………………………………………..…..	11
1.8. Purpose of the study……………………………………………….…………	12
CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE
2.1. Introduction ……………………………………………………………..…….	16
2.2. Researches Relate to Recast …………..…………………………………….	16
2.2.1. Theoretical Background of Recast ……………………………………	16
2.2.2. Problems Remaining ……………………………………………………..	17
2.2.2.1. The Definition of Recast ……………………………………………..	17
2.2.2.2. Theoretical Value of Recast ………………………………………..	22
2.2.2.3. Practical advantages of Recast ………………………….…………	22
2.2.2.4. Disadvantages of Recasts ………………………………….………..	22
2.2.2.5. Ambiguity of Recast …………………………………………………	22
2.2.3. Different types of Recasts …………………………………………..…..	23
2.2.4. Claimed Implicitness of Recast ………………………………………..	24
2.2.5. Research Rationale ………………………………………………………	25
2.2.6. Recast in second and foreign language acquisition research …..	26
2.2.7. Empirical Studies …………………………………………………………	30
2.2.7.1. Descriptive Studies …………………………….….………………….	30
2.2.7.2. Experimental Studies …………………………………………….….	31
2.3. Researches Related to Metalinguistic Feedback ………………..….…	33
2.3.1. Categories of Metalinguistic Feedback ……………………………….	33
2.3.1.1. Syntactic Awareness ………………………..………………………..	34
2.3.1.2. Pragmatic Awareness …………………………………….…………	37
2.3.2. Definition of Metalinguistic Feedback …………..…………………..	42
2.3.3. Major Studies On Metalinguistic Feedback …………….…………	44
2.4. Researches Related to Pronunciation ……………………………………	46
CHAPTER 3: METHODOLOGY
3.1. Introduction ………………………………………………..………………….	48
3.2. Participants ……………………..……………………………………………..	49
3.3. Instrumentation ………………………………………………………………	49
3.3.1. Recast and Metalinguistic Feedback Questionnaire ………….…	50
3.4. Population and Sampling ……………………………………..……………	51
3.5. Design ……………………………………………………………………………	52
3.6. Procedure and Data Collection ……………………….……………………	52
3.7. Data Analysis …………………………………………………………………..	53
CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND RESULTS
4.1. Introduction ……………………………………………………………………	55
4.2. Restatement of the Research Questions and Hypotheses ………..…	55
4.3. Result of the description ……………………………………………………	56
4.4. Descriptive Statistics of frequencies procedures …………………..…	59
4.5. Test of Normality according to the questionnaire scores …………..	66
4.6. Descriptive Statistics according to the selected options ……………..	68
4.7. Population Pyramids ………………………………………………………..	71
4.8. Pie Chart …………………………………………..……….……..……………	72
4.9. Bar Chart ………………………………………………………………………	75
4.10. Frequency Tables ……………………………………………………………………	76
4.11. Analysis of the data related to the Research1st &2nd hypotheses	91
4.12. Friedman Test …….………………………………………………..………..	92
4.13. Wilcoxon Signed Ranks Test …………………….………………………	93
4.14. Analysis of the data related to the Research 3rd hypothesis ……….	95
CHAPTER 5: CONCLUSION, IMPLICATION and     RECOMMENDATION
5.1. Introduction ……………………………………………………………………	97
5.2. Discussion and Conclusion …………………………………………………	97
5.3. Implication ………………………………………………………………….…	104
5.4. Recommendation ………………………………………………………..……	106
Appendices
Appendix A: Belief Questionnaire ………………………….…………………	109
Appendix B: Assessment …………………………………….……………….….	113
Appendix C: Pilot Data …………………………….………………..…………..	114
Appendix D: Pilot Statistics …………………….……….……………..………..	117
Appendix E: Questionnaire Data ………………………………………….……	118
Appendix F: Questionnaire Scores ……………………………………….……	127
References ……………………………………………………………………………..	128
Abstract in Farsi ……………………………………………………………………..	136

 

 

 

LIST OF TABLES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Table 2.1: Definition of Recast …………………………………………………….	17
Table 4.1: Reliability Statistics of the questionnaire ………………………………	56
Table 4.2. Rotated Component Matrix ………………..……………………………	57
Table 4.3: Reliability Statistics of the first ten questionnaire ……………………	58
Table 4.4: Reliability Statistics of the second ten questionnaire …………………	59
Table 4.5: Reliability Statistics of the third ten questionnaire ………….……….	59
Table 4.6: Descriptive Statistics of 3 groups of the questions ……………………	60
Table 4.7: Tests of Normality according to the scores ……………………………	66
Table 4.8: Statistics of questions 1-10……………………………..……………….	68
Table 4.9: Statistics of questions 11-20…………………………………………….	68
Table 4.10: Statistics of questions 21-30 …………………………..………………	68
Table 4.11: Q1 Frequency …………………………………………………………	76
Table 4.12: Q2 Frequency …………………………………………………………	77
Table 4.13: Q3 Frequency …………………………………………………………	77
Table 4.14: Q4 Frequency …………………………………………………………	78
Table 4.15: Q5 Frequency …………………………………………………………	78
Table 4.16: Q6 Frequency …………………………………………………………	79
Table 4.17: Q7 Frequency …………………………………………………………	79
Table 4.18: Q8 Frequency …………………………………………………………	80
Table 4.19: Q9 Frequency …………………………………………………………	80
Table 4.20: Q10 Frequency ………………………………………………………..	81
Table 4.21: Q11 Frequency ………………………………………………………..	81
Table 4.22: Q12 Frequency ………………………………………………………..	82
Table 4.23: Q13 Frequency ………………………………………………………..	82
Table 4.24: Q14 Frequency ………………………………………………………..	83
Table 4.25: Q15 Frequency ………………………………………………………..	83
Table 4.26: Q16 Frequency ………………………………………………………..	84
Table 4.27: Q17 Frequency ………………………………………………………..	84
Table 4.28: Q18 Frequency ………………………………………………………..	85
Table 4.29: Q19 Frequency ………………………………………………………..	85
Table 4.30: Q20 Frequency ………………………………………………………..	86
Table 4.31: Q21 Frequency ………………………………………………………..	86
Table 4.32: Q22 Frequency ………………………………………………………..	87
Table 4.33: Q23 Frequency ………………………………………………………..	87
Table 4.34: Q24 Frequency ………………………………………………………..	88
Table 4.35: Q25 Frequency ………………………………………………………..	88
Table 4.36: Q26 Frequency ………………………………………………………..	89
Table 4.37: Q27 Frequency …………………………………………………..……	89
Table 4.38: Q28 Frequency ………………………………………………………..	90
Table 4.39: Q29 Frequency ………………………………………………………..	90
Table 4.40: Q30 Frequency ………………………………………………………..	91
Table 4.41: Friedman Test………………………………………………………….	93
Table 4.42: Wilcoxon Signed Rank Test…………………………………………..	94

 

 

 

 

 

LIST OF FIGURES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figure 4.1. Frequency histogram of scores Q1-Q10 ………………………………..	63
Figure 4.2. Frequency histogram of scores Q11-Q20…………………………….	64
Figure 4.3. Frequency histogram of scores Q21-Q30…………………………..	65
Figure 4.4. Boxplot of 3 groups of questions ………………………………………	67
Figure 4.5. Frequency mean comparison of scores Q11-Q20 & Q21-Q30 ………	71
Figure 4.6. Mean pie chart of Q1-Q10 ……………………………………………..	72
Figure 4.7. Mean pie chart of Q11-Q20 ……………………………………………	73
Figure 4.8. Mean pie chart of Q21-Q30 ……………………………………………	74
Figure 4.9. Mean Bar chart of Q11-Q20 & Q21-Q30 …………………………….	75

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

 

 

This study investigated teachers’ perceptions about the effects of Recast and Metalinguistic Feedback on Pronunciation of Elementary Learners. This study examined teachers’ preferences for pronunciation error correction and compared the differences between them, suggesting more effective ways of treating learners’ pronunciation errors in English Second Language settings. Recast and Metalinguistic Feedback are two important correction feedbacks which have great effects on language teaching and learning strategies. Therefore understanding learners` pronunciation mistakes and knowing teachers` perceptions have always been one of the highly controversial issues among language teaching experts. The purpose of this study was the preferences for pronunciation error correction among teachers. One hundred adult English Second Language teachers in seven branches of Javanan Bartar Institute participated in this survey. They were selected from adults with the same level of proficiency and all of them were teaching elementary learners. The results revealed that the teachers agreed that pronunciation error correction especially Recast is necessary for L2 improvement. In general there were more significant differences between the teachers regarding Recast than those teachers who considered Metalinguistic Feedback.

 

Key words: Recast, Metalinguistic Feedback, Pronunciation                                                                    

 

 

 

Chapter 1

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

1.1. Introduction

 

One of the main areas of research in second language is the significance of pronunciation error correction and its subsequent effects on language learning. Looking at the teacher and learner interaction allows us to examine the type of language communication that is practiced within the classrooms. Although studies have been conducted on teacher’s feedback, limited research is known about teacher’s verbal or immediate feedback in the classroom. This study provides an awareness of the feedback practices employed in the classroom interaction and learner learning.

 

In the context of teaching and learning languages, various definitions of the term feedback have been proposed. Most of these definitions indicate that feedback refers to informing learners about their work in progress. More specifically, this form of interaction shows learners their errors and guides them to correct their work (Ur, 1996; Lewis, 2002). An important point that needs consideration concerns the purpose of providing feedbacks. According to Boud (2002), “A good feedback is given without personal judgment or opinion, given based on the facts, always neutral and objective, constructive and focus on the      future” (p.7).

 

Thus, the use of appropriate and qualified type feedback can be viewed as a significant tool in enhancing learner learning. Mastropieri and Scruggs (1994) expounded that feedbacks should be outcome-focused and encouraging. However, Lenz, Ellis and Scanlon (1996) suggested that not only should feedback focus on what learners did incorrectly, but also on matters to improve future accomplishments. Attending to these forms of feedback would facilitate teachers in identifying learners’ needs and more likely to see positive outcome from learners.

 

Among the studies about error correction, recast has proved to be the most frequent error correction. Recast is one type of interactional feedback that has received much attention in second language acquisition .It involves the teacher’s reformulation of all or part of a learner’s utterance, minus the error and it often takes the form of confirmation checks. Spada and Frohlich (1995; cited in Lyster and Randa 1997) also referred to such reformulations as “paraphrase”. Recasts are generally implicit in that they are not introduced by phrases such as “You mean,” “Use this word,” and “You should say”. However, some Recasts are more salient than others in that they may focus on one word only, whereas others incorporate the grammatical or lexical modifications into a sustained piece of discourse. Recasts also include translations in response to a learner’s use of the first language (Lyster and Randa, 1997).

 

A Recast is a technique used in language teaching to correct learners’ errors in such a way that is not obstructed. To Recast an error, a teacher will repeat the error back to the learner in a corrected form. Recasts are used both by teachers in formal educational settings, and by adults to improve children’s native language skills. A frequently used technique is for the adult to imitate the child’s speech. In this form of Recast, the adult repeats the child’s incorrect phrases incorrect form. This enables the child to learn the correct pronunciation, grammar and sentence structure. Recasts can be used for teaching second languages. In this form the Recast is usually more than a simple repeating of the learner’s words. The teacher will correct the learners’ errors but also extend the learning by additional words or phrases (such as asking a question). Recasts are provided only when learners failed to provide the correct form. Once provided, the learners are required to repeat the teachers’ reformulation.

 

Recasts draw learner’s attention to mismatches between input and output and cause them to focus on form. The learner  modifies  his utterance by repeating the feedback. However, Recasts are much less likely to lead to

 immediate self-correction by the learners, relatively speaking, than are other feedback types. Recasts are well suited to communicative classroom discourse, because they tend not to interrupt the flow of communication, keep learners’   attention focused on meaning, and provide scaffolds that enable learners to participate in interaction that requires linguistic abilities exceeding their current developmental level. Up to now there have been many studies of the role of Recast in second and foreign language acquisition.

 

In these studies the greater effectiveness of Recasts lies in situations where learners are given additional cues that help them recognize Recasts as feedback on pronunciation error.

 

Much like explicit error correction, Metalinguistic Feedback diverts the focus of conversation towards rules features of the target language. Metalinguistic Feedback contains either comments, information or questions related to the well-formedness of the learners’ utterance, without explicit providing the correct form. According to Lyster and Randa, 1997, Metalinguistic comments generally indicate that there is an error somewhere. Metalinguistic information generally provides either some grammatical Metalanguage that refers to the nature of the error (e.g., “It’s masculine”) or a word definition in the case of lexical errors. Metalinguistic questions also point to the nature of the error but attempt to elicit the information from the learners (e.g., “Is it feminine?”).

 

Metalinguistic Feedback points to the nature of the error but attempts to elicit the information from the learner. This type of feedback shows the learners or forces them to think about why something in the language functions the way that it does, i.e.: “Is that how you would say it in English?” In brief Metalinguistic Statement aims at eliciting a self-correction from the learner.

 

According to Lyster (2007), Metalinguistic Feedback can lead learners to self-repair, whereas Recasts can lead only to repetition of correct forms by learners. Lyster (2007) argued that self-repair following a Metalinguistic Feedback requires a deeper level of processing than repetition of a teacher’s Recast. Self-repair is thus more likely to destabilize interlanguage forms as learners are pushed to reanalyze interlanguage representations and to attend to the retrieval of alternative forms. In contrast to self-repair following a Metalinguistic Feedback, repetition of Recast does not engage learners in a similarly deep level of processing nor necessitate any reanalysis.

 

Teaching pronunciation involves a variety of challenges. To begin with, teachers often find that they do not have enough time in class to give proper attention to this aspect of English instruction. When they do find the time to address pronunciation, the instruction often amounts to the presentation and practice of a series of tedious and seemingly unrelated topics. Drilling sounds over and over again (e.g., minimal pair work) often leads to discouraging results, and discouraged learners and teachers who prefer to avoid pronunciation altogether.

 

There are also psychological factors that affect the learning of pronunciation in ways that are not so true of studying grammar or vocabulary. For one thing, the most basic elements of speaking are deeply personal .According to Acton, w. 2002, our sense of self and community are bound up in the speech-rhythms of our first language (L1). These rhythms were learned in the first year of life and are deeply rooted in the minds of the learners. Therefore it is common for learners to feel uneasy when they hear themselves speak with the rhythm of a second language (L2). They find that they “sound foreign” to themselves, and this is troubling for them. Although the uneasiness is usually unconscious, it can be a major barrier to improve intelligibility in the L2.

 

A teacher can help overcome this psychological barrier and other challenges by thinking of the goal of pronunciation instruction not as helping learners to sound like native speakers but as helping them to learn the core elements of spoken English so that they can be easily understood by others. In other words, teachers and learners can overcome the frustrations, difficulties, and boredom often associated with pronunciation by focusing their attention on the development of pronunciation that is “listener friendly”. After all, English pronunciation does not amount to mastery of a list of sounds or isolated words. Instead, it amounts to learning and practicing the specifically English way of making a speaker’s thoughts easy to follow.

 

This research provided teachers’ awareness of the feedback practices adopted in the classroom & strongly insisted on showing the teachers’ perceptions about Recast and Metalinguistic Feedback’s effects on the pronunciation which is the way in which a language or a particular word or sound is pronounced.                                                       .

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی ه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

 

گرایش : آموزش زبان انگلیسی

 

 

عنوان : بررسی تاثیر رسانه های گروهی بر پیشرفت خواندن و درک مطلب زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در میان دانش آموزان سطح متوسط ایرانی 

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

 

 

واحد علوم تحقیقات مازندران

 

 

پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی

 

 

 

 

 

موضوع

 

 

بررسی تاثیر رسانه های گروهی بر پیشرفت خواندن و درک مطلب زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در میان دانش آموزان سطح متوسط ایرانی

 

 

 

 

 

استاد راهنما

 

 

دکتر امیر مزربان

 

 

 

 

 

استاد مشاور

 

 

دکتر شعبان بریمانی ورندی

 

 

 

 

 

آبان 1392

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

Table of Contents

 

 

Title page…………………………………………………………………………………………………………….. II

 

 

Acknowledgement……………………………………………………………………………………………….. IV

 

 

Dedication…………………………………………………………………………………………………………… V

 

 

Table of content……………………………………………………………………………………………………. VI

 

 

List of tables………………………………………………………………………………………………………… XI

 

 

List of figures………………………………………………………………………………………………………. XIII

 

 

Abstract……………………………………………………………………………………………………………… 1

 

 

 

 

 

CHAPTER ONE: INTRODUCTION

 

 

1.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 2

 

 

1.2. Statement of the problem…………………………………………………………………………….. 5

 

 

1.3. Significance of the study…………………………………………………………………………….. 6

 

 

1.4. Research question……………………………………………………………………………………….. 7

 

 

1.5. Research hypothesis……………………………………………………………………………………. 7

 

 

1.6. Definition of key terms……………………………………………………………………………….. 8

 

 

1.7. Purpose and objective of the study……………………………………………………………… 9

 

 

1.8. Limitations and delimitations of the study………………………………………………….. 10

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPTER TWO: Review of the Related Literature

 

 

2.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 12

 

 

2.2. Research related to reading comprehension………………………………………………… 12

 

 

2.2.1 Theoreticalbackground of reading comprehension………………………………… 13

 

 

2.2.2. Vocabulary acquisition and L2/FL reading comprehension……………………… 14

 

 

2.2.3. Empirical studies of reading comprehension……………………………. 14

 

 

2.3. Multimedia device………………………………………………………………………………………. 15

 

 

2. 3. 1. Multimedia definition……………………………………………………………………………. 16

 

2.3.2. Multimedia and education…………………………………………………….. 17

 

 

2. 3. 2.1. Strength of multimedia English teaching……………………………………………… 17

 

2. 3. 2. 2.Effect of multimedia on learning…………………………………………………………. 18

 

2. 3. 4. Cognitive theory of multimedia learning……………………………………………….. 21

 

2.3. 4. 1. Extension of the cognitive theory of multimedia learning……………………. 26

 

 

2. 3. 5. Benefits of multimedia for reading comprehension………………………………… 27

 

2. 3. 6. A Cognitive theory of multimedia learning implication for design…………. 28

 

2. 3. 7. Advance organizers and meaningful learning…………………………………………. 30

 

2. 3. 8. Instructional visualizations…………………………………………………………………….. 32

 

2. 3. 9. Application of multimedia to language instruction…………………………………. 34

 

2. 3. 10. Advantages of learning by multimedia instruction……………………………….. 36

 

2. 3. 11. Multimedia aids for text comprehensions…………………………………………….. 36

 

2. 3. 12. Krashens affective filter hypotheses…………………………………………………….. 37

 

2. 3. 13. Concerns of multimedia English teaching…………………………………………….. 37

 

2. 3. 14. Implications of multimedia in language learning and teaching……………… 38

 

2. 3. 15 Computer assisted instruction for students……………………………………………. 39

 

2. 3. 16. Benefit of CALL for reading comprehension ……………………………………….. 46

 

 

• Vocabulary development software without multimedia components…………….. 47

 

• Benefits of multimedia for reading comprehension……………………………………….. 47

 

 

2. 3. 17. The role of prior knowledge in the process of multimedia learning………. 48

 

2. 3.18. How we can improve the teaching learning interaction…………………………. 49

 

 

• Dual code and multimedia effects………………………………………………………………….. 49

 

• Manageable cognitive load……………………………………………………………………………. 49

 

• Segmentation principle………………………………………………………………………………….. 50

 

 

2. 3. 19. Using computers in ESL classroom…………………………………………… 50

 

2.3.20. Theoretical research about computer-based reading………………………………. 51

 

 

 

 

 

CHAPTER THREE: METHODOLOGY

 

 

3.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 55

 

 

3.2. Subjects………………………………………………………………………………………………………. 55

 

 

3.3. Instrumentation…………………………………………………………………………………………… 57

 

 

   3.3.1. Nelson test…………………………………………………………………………………………….. 57

 

 

   3.3.2. Reading comprehension test………………………………………………………………….. 57

 

 

3.4. Data collection……………………………………………………………………………………………. 58

 

 

3.5. Materials……………………………………………………………………………………………………… 59

 

 

3.6. Procedure …………………………………………………………………………………………………… 59

 

 

3.7. Sampling and population…………………………………………………………………………….. 62

 

 

3.8. Design…………………………………………………………………………………………………………. 62

 

 

3.9. Data analysis……………………………………………………………………………………………….. 62

 

 

 

 

 

CHAPTER FOUR: Results & Discussions

 

 

4.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 64

 

 

4.2. Restatement of the Research Question and Hypothesis………………………………………. 64

 

 

4.3. Analysis of Scores on Nelson test…………………………………………………………………….. 65

 

 

4.4. Homogeneity analysis…………………………………………………………………………………. 65

 

 

4. 5. Piloting: pretest and posttest ………………………………………………………………………….. 76

 

4.6. Pretest analysis ……………………………………………………………………………………………… 78

 

 

4.7. Posttest analysis………………………………………………………………………………………….. 87

 

 

4.8. Analysis of the data related to the Research Hypotheses…………………………………….. 90

 

 

4.8. Findings of the data analysis……………………………………………………………………….. 94

 

 

4.9. Interpretation of data analysis …………………………………………………………………………. 95

 

 

 

CHAPTER FIVE: Discussion, Conclusion& Pedagogical Implications

 

 

5.1. Introduction………………………………………………………………………………………………… 96

 

 

5.2. Findings and conclusions……………………………………………………………………………. 97

 

 

5.3. Implications and applications……………………………………………………………………… 100

 

 

54. Suggestion for further study…………………………………………………………………………. 100

 

 

REFERENCES………………………………………………………………………………………………….. 102

 

 

APPENDIXES…………………………………………………………………………………………………… 115

 

 

APPENDIX 1: NELSON Test……………………………………………………………………………… 116

 

 

APPENDIX 2: Reading comprehension test (pre-test and post-test)…………………… 129

 

 

APPENDIX 3: pretest and posttest and homogeneity raw scores………………………… 165

 

 

 

 

 

LIST OF TABLES

 

 

Table 4.1. Reliability Statistics of Nelson Test…………………………………………………… 65

 

 

Table4. 2. Descriptive statistics on NELSON homogeneity test ………………………… 65

 

 

Table4.3. descriptive analysis of the homogeneity test………………………………………. 68

 

 

Table 4. 4. The frequency of scores of the homogeneity test……………………………… 68

 

 

Table 4. 5. Descriptive statistics of homogenous students…………………………………. 69

 

 

Table 4. 6. Descriptive Statistics of group 1 and group 2……………………………………. 72

 

 

Table 4. 7. Tests of Normality of group 1 and group 2……………………………………….. 75

 

 

Table 4.8. The Descriptive Statistics for Groups 1 and 2……………………………………………. 75

 

 

Table. 4. 9. Independent Samples Test…………………………………………………………………….. 76

 

 

Table 4.10. Reliability Statistics of pretest and posttest for 35 items…………………………… 77

 

 

Table4. 11. Reliability Statistics of pretest and posttest for 30 items…………………………… 77

 

 

Table 4.12. Descriptive statistics of pretest for experimental and control group……………. 78

 

 

Table4.13. test of Normality for pretest…………………………………………………………………… 81

 

 

Table4.14.Descriptive statistic of experimental and control group in pretest………………… 86

 

 

Table 4.15. Independent Samples t-Test in pretest……………………………………………………. 86

 

 

Table4.16. Descriptive statistics of experimental and control group in post-test……………. 87

 

 

Table4.17. Tests of Normality for experimental and control group in posttest………………. 90

 

 

Table 4.18. Descriptive statistic of control and experimental group in posttest……………… 90

 

 

Table4.19. Independent Samples Test in post-test ……………………………………………………. 91

 

 

Table4.20. paired samples statistics of post-test andpretest in experimental group………… 92

 

 

 

Table 4.21. T test of the Difference between Pre and Post Tests of experimental group…… 92

 

 

Table4.22. paired samples statistics of post-test, pre-test in control group………………………. 93

 

 

Table 4.23. Paired Samples Test for control group in pretest and posttest………………………. 93

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

 

 

Figure 4.1 mean scores of NELSON by group……………………………………………………… 67

 

 

Figure 4.2 frequency of scores of homogenous students……………………………………. 70

 

 

Figure 4.3 frequency of scores in group 1………………………………………………………….. 73

 

 

Figure 4.4. Indicates frequency of scores in group 2…………………………………………. 74

 

 

Figure4.5. histogram of experimental group in pretest……………………………………….. 79

 

 

Figure4.6histogram of scores for control group in pretest………………………………….. 80

 

 

Figure4.7histogram of scores for experimental group in posttest……………………….. 88

 

 

Figure 4.8 histogram of scores for control group in posttest………………………………. 89

 

 

 

LIST OF DIAGRAMS

 

 

Diagram 4.1. The normal Q-Q Plot of group for recognizing Normality ……………. 71

 

 

Diagram .4.2.the normal Q-Q plot of experimental group…………………………………… 82

 

 

Diagram 4.3. The normal Q-Q plot of control group…………………………………………… 84

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

 

 

 

 

 

   This study investigates whether multimedia had any effects on reading comprehension improvement among Iranian EFL learners at pre-intermediate level. To this end, the researcher administered a proficiency test (NELSON) to 105 learners from Shokouh institute at pre intermediate level and then according to their scores limited them to 70. The subjects were randomly divided into two homogenous groups. In fact, each group included 35 homogenous students, then as a pretest a reading comprehension test that was made from “tell me more” software was given to the control group and experimental group to see whether they were equal or different. To meet this purpose, during their sessions they read with multimedia text provided with comprehension aids (text, picture, and sounds). The other group received no multimedia training and served as a control group. Both groups received the same materials, and had instruction for thirty –minute periods for ten sessions. To be sure of the effect of the treatment, the researcher tested both groups by using a post-test. The result of pre and post test showed the second groups performed significantly better on the test than the control group. Finally, a T –test was conducted to examine the differences of the mean test score of the two groups. The results of the pre and posttest which served as the statistical basis for the two groups and a t-test comparisons of group means showed a t-value greater than the t- critical. Therefore, the null hypothesis was rejected and we came to this conclusion that multimedia had significant effects on learning reading comprehension among Iranian EFL learners at pre- intermediate level.

 

 

Key terms: multimedia, reading comprehension, EFL

 

 

 

Chapter 1

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

CHAPTER ONE

 

 

INTRODUCTION

 

 

• Introduction

• 

•  

 

 

   Numerous efforts have been made to facilitate the complex process of foreign language reading comprehension. Growing attention has been paid to the use of multimedia for developing reading comprehension skills. The multimedia has become essential in the education of learners of all ages across the world but it has become particularly significant in the reading development of EFL learners. And, how to representation a new language for the first time is very important, and it has effect on achievement of students in learning English.

 

 

 

   In recent years with the growth of media and computer technology, educators have begun to make use of multimedia and technology to improve their teaching including language learning, to improve reading in the modern society, teachers can apply the multimedia technology to assist the reading instruction. New technologies present opportunities to accomplish multiple instructional goals (e.g., integrated language skills, critical thinking, and cooperative skills). They may also be responsive to different learning styles (e.g., auditory, visual, tactile).

 

 

The practice of joining multimedia and computer technology into language teaching opens up a new possibility for EFL instructors to improve the overall quality of language instruction. Education experts not only try to find the suitable methods of teaching and learning but also to renovate the learner’s personalities and capabilities and facilitate English language learning and teaching. The goal is to change the education into the human development culture in a desirable way. Therefore there is a need to make fundamental changes in the attitude towards the educational system of the countries, and well-designed teacher preparation programs have a positive effect on reading outcomes. The teacher is a resource that helps students identify their language learning problems and solutions to them, find out the skills they need to focus on, and take responsibility for making choices which determine what and how to learn. The teacher serves as a source of information to the students about how they are progressing in their language learning. Learners are highly motivated when the language training materials they use reflect the content and contexts they are familiar with. Based on the above mentioned, teachers have to set learning goals and then change them into an instructional program with timing of activities. Compared with the traditional English teaching, multimedia is good for arousing students’ reading interest and motivating students to study English. Multimedia assists the teacher to integrate the pictures, music and video into the courseware and make the content more colorful.

 

 

 

In the multimedia-aided reading classroom, the teacher converts the static text into dynamic one. In facilitating L2 reading comprehension, the use of sound, pictures, and animated pictures or video in addition to text have played an important role in vocabulary acquisition and in overall text comprehension, and are unquestioned components of instructional materials for language teaching Chun & Plass, et al. (1996). Instructional materials designed and developed using multimedia have provided exciting possible learning opportunities in information, making their pedagogical effects on learning and teaching. Instructional materials developed using multimedia are believed to be able to facilitate learners’ information processing, and to enhance effective cognitive encoding due to the multiple representations that trigger both verbal and visual modes of processing in human beings.

 

 

Computer-based multimedia learning environments which include pictures and words provide an influential situation to improve students’ understanding. (Mayer & Moreno, 2002). As foreign language students are always faced with huge difficulty in learning a new language, providing multimedia environment is being used as an effective way to facilitate learning a foreign language. Learning seems to take less time when people learn languages when they have opportunities to understand and work with language in a context that they comprehend and find interesting. In this view, multimedia is a powerful means for such opportunities. Students will acquire English as they work with materials which they find interesting and relevant and which they can use in their real life. Among the educational materials which can be used on learning, multimedia have been ones which can be effective on learning reading comprehension.

 

 

   Reading comprehension development is a pedagogical priority at all academic levels. In the educational field, many efforts have been made to facilitate the complex process of language reading comprehension. More recently, increasing attention has been paid to the use of multimedia for developing reading comprehension skills and the present study investigate the connection between multimedia technology and reading comprehension.

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی ه

. 3

 

 

1-2- روش تحقیق. 4

 

 

1-3- فرضیه ها. 6

 

 

1-4- اهداف تحقیق. 6

 

 

نوع روش تحقیق. 7

 

 

1-5- روش گردآوری اطلاعات:. 7

 

 

1-6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 7

 

 

 

 

 

فصل 2 : مبانی نظری

 

 

2-1- مفهوم احیا و فلسفه احیاگری. 9

 

 

2-3- گردآوردن افراد جامعه. 12

 

 

2-4- فضای اجتماع پذیر و اجتماع گریز. 13

 

 

2-5- توریسم در مازندران. 14

 

 

2-6- مفهوم اوقات فراغت و اهداف آن. 17

 

 

2-9- اهمیت آب از نظر قرآن. 32

 

 

2-10- آب در معماری قبل اسلام. 33

 

 

2-11- آب در معماری بعد از اسلام. 34

 

 

2-12- نگاهی به نقش آب در عناصر معماری ایران. 35

 

 

2-13- نقش نور در هنر معماری. 66

 

 

2-14- نور ، رنگ و آب در معماری اسلامی. 70

 

 

2-15- نقش آب در ایران باستان. 73

 

 

2-16- نقش روان درمان آب. 76

 

 

2-17- چشمه و سیستم آبرسانی. 77

 

 

2-18- گل و درخت. 86

 

 

2-19- فضای سبز وپارک های شهری. 89

 

 

2-21- ویژگی های اجتماعی فضای سبز در شهر. 92

2-22- ویژگی های كالبدی فضای سبز در ساختار شهری. 93

 

 

 

 

 

فصل 3 :بررسی مصداق های داخلی و خارجی

 

 

3-1- رود دره ها و نقش آن ها در جهان. 98

 

 

3-2- رود دره ها و اهمیت آن ها در برنامه ر یزی شهری. 100

 

 

3-4- رود دره ولنجک. 109

 

 

3-5- بررسی وضعیت رود دره فرحزاد قبل و بعد از ساماندهی. 122

 

 

3-6- حاشیه رودخانه وایت. 145

 

 

 

 

 

فصل 4 : شناخت کلی شهر ساری و بررسی اقلیمی

 

 

4-1- جغرافیای تاریخی شهر ساری. 153

 

 

4-2- جغرافیای طبیعی شهر ساری. 159

 

 

4-3- جغرافیای سیاسی ـ شهری ساری. 169

 

 

4-5- عناصر شاخص تاریخی ـ فرهنگی. 198

 

 

4-6- عناصر شاخص مذهبی. 199

 

 

4-7- نشانه های اقلیمی. 200

 

 

4-8- نشانه های طبیعی. 201

 

 

4-9- ورودی های شهر. 206

 

 

4-10- سازمان ادراكی شهر ساری. 209

 

 

4-11- نظام و ویژگی‌های جمعیتی شهر ساری. 210

 

 

4-12- بافت شهر. 227

 

 

4-13- بررسی وجه تسمیه مربوط به شهر ساری. 229

 

 

4-14- اقلیم و آب و هوا شهر ساری. 233

 

 

 

 

 

فصل 5 : تحلیل موقعیت ساختگاه

 

 

5-1- شناخت رودخانه تجن. 242

 

 

5-2- اهمیت آب و جایگاه آن در طراحی و برنامه ریزی شهری. 250

 

 

5-3- تعیین حوزه فراگیر. 257

 

 

5-4- مطالعه و بررسی توپوگرافی و شیب ها. 257

 

 

5-5- بررسی وضعیت جمع آوری آب های سطحی در محدوده بلافصل. 258

 

 

5-6- تاثیر کاربری های بلافصل در ایجاد آلودگی در محدوده مورد مطالعه. 258

 

 

5-8- آلودگی آب رودخانه تجن. 259

 

 

5-8- موقعیت جغرافیایی. 261

 

 

5-9- ساختار زمین شناسی. 262

 

 

5-10- باد. 262

 

 

5-11- مطالعه و بررسی رژیم نزولات جوی، سیلاب و دبی آب رودخانه تجن   262

 

 

5-12- مطالعه و بررسی پوشش گیاهی و طبقه بندی گونه های گیاهی   263

 

 

 

 

 

فصل 6 : برنامه ریزی کالبدی و استاندارد ها

 

 

6-1- چارچوب های طراحی در حاشیه رودخانه ها، جهت بقای محیط زیست شهر. 274

6-2- اصول و استانداردها در طراحی فضای سبز. 275

 

 

6-3- ضوابط طراحی پارك ها. 285

 

 

6-4- راهنمای انتخاب گیاهان. 294

 

 

6-5- ویژگی های معماری شناسی گیاهان درفضای سبز. 305

 

 

فهرست اشکال

 

 

عنوان                                                                       صفحه

 

 

شکل (2- 1) نقشه تقسیمات استان مازندران؛ عکس از سازمان نقشه برداری کشور.. 14

 

 

شکل( 2-2 ) فضاهای باز شهری سنتی در بافت شهری.. 28

 

 

شکل( 2-3 ) فضاهای باز شهری طراحی شده.. 29

 

 

شکل (2-5) تصاویری از فضای باز شهری طراحی نشده.. 30

 

 

شکل (2-6).. 41

 

 

شکل(2-7).. 42

 

 

شکل (2-8).. 42

 

 

شکل (2-9).. 43

 

 

شکل(2-10).. 44

 

 

شکل (2-11).. 45

 

 

شکل 2-12.. 45

 

 

شکل (2-13).. 46

 

 

شکل (2-14).. 46

 

 

شکل (2-15).. 47

 

 

شکل (2-16).. 48

 

 

شکل (2-16).. 48

 

 

شکل (2-18).. 49

 

 

شکل (2-19).. 49

 

 

شکل (2-20).. 50

 

 

شکل(2-21) عرفی مسیر B آبرسانی بنای حمام.. 51

 

 

شکل (2-22).. 51

 

 

شکل (2-23).. 52

 

 

شکل (2-24).. 52

 

 

شکل (2-25).. 53

 

 

شکل (2-26).. 54

 

 

شکل (2-27).. 55

 

 

شکل (2-28).. 56

 

 

شکل(2-29).. 57

 

 

شکل (2-30).. 58

 

 

شکل(2-31).. 59

 

 

شکل (2-32).. 59

 

 

شکل (2-33).. 60

 

 

شکل (2-34).. 61

 

 

شکل (2-35).. 62

 

 

شکل (2-36).. 63

 

 

شکل (2-37).. 63

 

 

شکل (2-38).. 64

 

 

شکل (2-39).. 80

 

 

شکل (2-40).. 85

 

 

شکل(2-41).. 87

 

 

شکل (3-1).. 103

 

 

شکل (3-2).. 110

 

 

شکل(3-3).. 111

 

 

شکل (3-4).. 112

 

 

شکل (3-5).. 114

 

 

شکل (3-6).. 117

 

 

شکل (3-7).. 118

 

 

شکل (3-8).. 123

 

 

شکل (3-9).. 125

 

 

شکل (3-10).. 126

 

 

شکل (3-11).. 128

 

 

شکل (3-12).. 130

 

 

شکل (3-13) دره فرحزاد قبل از ساماندهی.. 131

 

 

شکل (3-14).. 133

 

 

شکل (3-15) بوستان نهج البلاغه، در حال اجرا     شکل (3-16) بعد از اجرا.. 134

 

 

شکل (3-17).. 136

 

 

شکل(3-18) بوستان نهج البلاغه.. 136

 

 

شکل (3-19).. 138

 

 

شکل (3-20)نتایج استاندارد هوای پاک.. 138

 

 

شکل (3-21) دیوار سبز.. 143

 

 

شکل (3-22) پل ارتباطی حاشیه دو طرف رود.. 144

 

 

شکل (3-23) تونل ارتباطی فاز یک بوستان به فاز دو.. 144

 

 

شکل(3-24) محل بازی کودکان.. 144

 

 

شکل(3-25) محل بازی کودکان.. 145

 

 

شکل (3-25).. 145

 

 

شکل (3-26).. 147

 

 

شکل (3-27).. 148

 

 

شکل (3-28).. 149

 

 

شکل (3-29).. 150

 

 

شکل (3-30).. 151

 

 

شکل (4-1).. 160

 

 

شکل (4-2).. 161

 

 

شکل (4-6).. 162

 

 

شکل (4-7).. 163

 

 

شکل (4-8) پهنه‌بندی زلزله و خطر سیل در ناحیه ساری.. 164

 

 

‌ شکل (4-9) تقسیمات ناحیه ساری.. 170

 

 

شکل (4-10) موقعیت ارتباطی شهر ساری با شهرهای مجاور.. 171

 

 

شکل (4-11) : تقسیمات مدیریت شهری ساری برحسب مناطق و نواحی    172

 

 

شکل (4-12) روند شكل گیری هسته اولیه.. 175

 

 

شکل (4-13) تطابق نظام توسعه بافت كهن بر سازمان فضایی موجود    176

 

 

شکل(4-15) گسست محلات قدیمی توسط خیابان كشی های اخیر.. 177

 

 

شکل(4-16) روند توسعه کالبدی شهر ساری در دوران متاخر.. 178

 

 

شکل (4-17) عوامل كالبدی و طبیعی موثر بر توسعه شهر ساری.. 181

 

 

شکل (4-18) سازمان فضایی ـ فعالیتی شهر ساری.. 182

 

 

شکل (4-19) نظام استخوانبندی بافت كهن شهر.. 190

 

 

شکل (4-20) جهت گیری ابنیه در بافت كالبدی شهر.. 192

 

 

شکل (4-21) نحوه بلوك بندی در بافت كالبدی شهر ساری.. 193

 

 

شکل (4-22) راه های موثر در تصویر ذهنی افراد و کیفیات آنها    196

 

 

شکل (4-23) نفوذ پذیری ساخت و ساز در محدوده شرقی رودخانه تجن    197

 

 

شکل (4-24) عناصر شاخص تاریخی ـ فرهنگ.. 197

 

 

شکل(4-25) آب انبار میرزا مهدی، نشانه‌ای در مقیاس شهر.. 198

 

 

شکل(4-26).. 200

 

 

شکل (4-27).. 200

 

 

شکل(4-28).. 201

 

 

شکل(4-29).. 201

 

 

شکل(4-30).. 202

 

 

شکل (4-31) پهنه های موثر در تصویر ذهنی.. 203

 

 

شکل (4-32).. 203

 

 

شکل (4-33) کیفیات سازمان بصری شهر ساری.. 204

 

 

شکل (4-34).. 205

 

 

شکل (4-35) عملکرد مسیرها و جداره های آنها به عنوان هدایت کننده دید به سمت عناصر شاخص.. 205

 

 

ـ شکل(4-36) به ترتیب ورودی های شهر ساری از سمت جنوب غرب، شمال و شرق شهر.. 206

 

 

شکل (4-37) به ترتیب از راست به چپ ایستگاه راه آهن، ساختمان کلبادی و امام زاده یحیی.. 207

 

 

شکل(4-38) دید به تپه های پیرامون ساری وشهر ساری از محدوده ای در بیرون از شهر.. 207

 

 

شکل (4-39) سازمان بصری شهر.. 209

 

 

شکل (4-40) سازمان ادراكی شهر ساری.. 210

 

 

شکل(4-41) پهنه ها و راسته های فعالیتی موجود در شهر ساری و پیرامون آن.. 225

 

 

شکل (4-42) محدوده قدیمی شهر ساری.. 227

 

 

شکل (4-43) مراکز ویژه شهر ساری.. 228

 

 

شکل (4-44) محلات قدیمی شهر ساری.. 228

 

 

شکل (4-45) حدود تقریبی برج و باروی شهر ساری.. 229

 

 

شکل (4-46).. 234

 

 

شکل (4-47).. 234

 

 

شکل (4-48).. 235

 

 

شکل(5-1) حاشیه رودخانه تجن در بالادست… 243

 

 

شکل (5-2) موقیعت مکانی رودخانه تجن درشهر.. 243

 

 

شکل (5-3) ظره مطلوب رودخانه وحاشیه سبزآن.. 244

 

 

شکل(5-4) پل تجن.. 244

 

 

شکل (5-5) پل قطار.. 245

 

 

شکل (5-6) پل کابلی در حال احداث روی رودخانه تجن.. 245

 

 

شکل (5-7) آلودگی درحاشیه رودخانه تجن.. 246

 

 

شکل (5-8) آپارتمان سازی در حاشیه رودخانه تجن.. 246

 

 

شکل (5-9) علیرغم وجود طبیعت زیبا، تخلیه نخاله ها.. 247

 

 

شکل (5-10) رودی پرآب.. 247

 

 

شکل (5-11) ماهیگیری در رودخانه تجن.. 248

 

 

شکل (5-12) پارک قائم موجود درحاشیه رودخانه تجن.. 248

 

 

شکل(5-13) آبزیان رودخانه تجن.. 249

 

 

شکل (5-14) گیاهان خودرو حاشیه رود تجن.. 249

 

 

شکل (5-15) بخشی از محدوده قابل طراحی.. 250

 

 

شکل (5-16) سایت.. 257

 

 

شکل(6-1).. 277

 

 

شکل (6-2).. 279

 

 

شکل (6-3).. 279

 

 

شکل (6-4).. 281

 

 

شکل (6-5).. 282

 

 

شکل (6-6).. 283

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

عنوان                                                                       صفحه

 

 

جدول (3-1) بررسی وضعیت مناطق 6گانه دره از لحاظ ویژگی های طبیعی و مصنوع.. 128

 

 

جدول (3-2) ویژگی طبیعی دره فرحزاد.. 129

 

 

جدول(3-3) نتایج صوت زیست محیطی.. 137

 

 

جدول(3-4).. 139

 

 

 

جدول(3-5) نتایج ذرات معلق محیط.. 140

 

 

جدول شماره(4-1) تفسیمات سیاسی ـ اداری در شهرستان ساری.. 170

 

 

جدول(4-2) عناصر و ویژگی های ساختار کالبدی ـ فضایی شهر ساری طی روند تاریخی توسعه.. 179

 

 

جدول (4-3) فرآیند مطالعه سازمان بصری شهری.. 194

 

 

جدول (4-4) رشد جمعیت شهر ساری و مناطق شهری استان مازندران طی سال‌های 85-1335.. 213

 

 

جدول(4-5) جمعیت شهر ساری به تفكیك نواحی شهری درسال 1385.. 214

 

 

جدول (4-6) جمعیت شهر ساری در گروههای عمده سنی در سال های1375 و 1385.. 215

 

 

جدول(4-7) مقایسه ساختار گروه‌های عمده سنی جمعیت شهر ساری.. 215

 

 

جدول(4-8) جوانی جمعیت شهر ساری در مقایسه با مناطق شهری سایر سطوح در سال 1385.. 216

 

 

جدول (4-9 ) چگونگی نوزیع جمعیت شهر ساری در گروه های سنی 5 ساله    217

 

 

جدول (4-10) هرم سنی جمعیت شهر ساری، سال.. 217

 

 

جدول (4-11) نسبت حنسی جمعیت شهر ساری در مقایسه با شاخص کل کشور    218

 

 

جدول (4-12) نرخ باسوادی شهر ساری در مقایسه با سایر سطوح مناطق شهری كشور در سال 1385.. 219

 

 

جدول (4-13) جمعیت 6 ساله و بیشتر (لازم التعلیم) و جمعیت باسواد شهر ساری.. 219

 

 

جدول(4-14) تراكم ناخالص شهر ساری به تفكیك نواحی و محلات شهری، در سال 1385.. 220

 

 

جدول(4-15) سهم شاغلین در بخش های عمده اقتصادی شهر ساری.. 221

جدول (4-16) سهم شاغلین و کارگاههای فعالیتی در زیربخش های اقتصادی شهر ساری.. 221

 

 

جدول (5-1).. 252

 

 

جدول (5-2).. 253

 

 

جدول (5-3) جدول (5-4).. 254

 

 

جدول (5-5).. 256

 

 

جدول (5-6).. 266

 

 

جدول (5-7) Sowt. 267

 

 

جدول (6-1).. 276

 

 

جدول (6-7).. 296

 

 

جدول (6-8).. 299

 

 

جدول (6-9).. 300

 

 

جدول (6-10).. 302

 

 

جدول (6-11).. 304

 

 

 

 

 

متن کامل این مطلب حذف شده است

 

 

مطلب مشابه :

 

 

طراحی مجموعه تفریحی توریستی رودخانه تجن با رویکرد اکوتوریسم پایدار

1-1- مفهوم کاتالیز شدن

 

 

کاتالیست ترکیبی است که با کاهش انرژی فعالسازی یک واکنش سرعت انجام آن را افزایش می­دهد، بدون آنکه خود در آن واکنش مصرف شود [1]. همانگونه که در شکل (1-1) دیده می­شود، زمانی که کاتالیست در واکنش وجود ندارد، انرژی فعالسازی واکنش بسیار بزرگ است و واکنش به کندی رخ می دهد و یا عملاً واکنشی صورت نمی­گیرد. با افزودن کاتالیست، واکنش از مسیر جدیدی پیش می­رود که انرژی فعالسازی کل کاهش یافته و واکنش به راحتی انجام شود.

 

 

شکل (1- 1) مقایسه واکنش­های کاتالیز شده و کاتالیز نشده [1].

 

 

با استفاده از کاتالیست­ها امکان سنتز گروه وسیعی از ترکیب­های دارویی، پلیمرها و سوخت­ها وجود دارد که بدون استفاده از کاتالیست­ها قابل انجام نیستند و یا با سرعت کمتری انجام می­شوند. همچنین پدیده­های کاتالیستی، می­تواند نقش عمده­ای را در حل بسیاری از مسایل مربوط به حفظ محیط زیست ایفا کند. غربال­های کاتالیستی در اگزوز اتومبیل­ها، دودکش کارخانه­ها و پساب­های صنعتی و حتی خانگی در جهت حذف مواد سمی و آلوده کننده مورد استفاده قرار می­گیرند [2]. کاتالیست­ها را می­توان به دو گروه همگن[1] و ناهمگن[2] طبقبه­بندی کرد. در کاتالیست­های همگن، کاتالیست و مواد واکنش­دهنده همگی در یک فاز قرار دارند و هیچ مرز مشخصی بین آن­ها نمی­توان در نظر گرفت. فازها می­توانند مایع، جامد و یا گازی باشند. در حالیکه کاتالیست ناهمگن و واکنشگرها در دو فاز مجزا کنار هم قرار دارند. در این فرآیند، واکنش در جایی نزدیک و یا روی سطح بین فازها اتفاق می­افتد. در اکثر موارد، کاتالیست ناهمگن ترکیب جامدی است که از تماس با آن واکنشگرها وارد واکنش می شوند؛ در نتیجه در بسیاری از مواقع از عبارت (کاتالیست تماسی) برای کاتالیست ناهمگن استفاده می­شود [3].

شکل (1- 2) کاتالیز شدن همگن و ناهمگن [2]

 

 

فرایندهای زیادی در شیمی وجود دارد که در آنها از کاتالیست­ها برای بدست آوردن فرآورده­های مورد نظر استفاده می­شود. فرایند هابر- بوش[3] یکی از برجسته­ترین فرایندهای کاتالیز شده بصورت ناهمگن است که در آن با استفاده از نیتروژن و هیدروژن، آمونیاک تولید می­شود. با استفاده از این فرایند هر ساله بیش از پانصد میلیون تن کود تولید می­شود [4]. تخمین زده می­شودکه این کودها غذای بیش از 27 درصد از مردم جهان را در قرن گذشته تامین کرده­اند. در صورت عدم توسعه این فرایند، جمعیت جهان در سال 2008 بجای 6 میلییارد، چیزی در حدود 3 میلییارد می­بود [5]. فرایند مونسانتو نیز یکی از مهمترین فرایندهای کاتالیست شده بصورت همگن است که بوسیله آن حدود 2 میلیون تن استیک اسید از متانول در سال تولید می­شود [4]. البته کاتالیست­های ذکر شده می­توانند به صورت کاتالیست­های زیستی[4] نیز وجود داشته باشند. کاتالیست­های زیستی را آنزیم[5] نیز می­نامند. این مواد فوق­العاده پیچیده، فرآیندهای حیاتی مانندگوارش و سنتز سلولی را کاتالیز می‌کنند. عده زیادی از واکنش­های شیمیایی پیچیده که در بدن صورت می‌گیرد و برای حیات ما ضرورت دارد، به علت اثر آنزیم‌ها در دمای بدن امکانپذیر می­باشند. هزاران آنزیم وجود دارند که هر یک وظیفه خاصی را انجام می‌دهند. تحقیق درباره ساختار و عمل آنزیم‌ها، نویدهای فراوانی درباره پیشرفت شناخت عوامل بیماری و مکانیسم فراهم می­نماید.

 

 

1-2- نانوکاتالیست­ها و نانو ذرات کاتالیستی

 

 

 

برای آنکه کمبود سطح فعال در کاتالیست­های ناهمگن جبران شود، استفاده از یک بستر [6]در نقش تکیه­گاه کاتالیست، ضروری است. بستر معمولاً یک ساختار متخلخل[7] با سطح فعال بالاست. کاتالیست مناسب، باید سطح فعال زیاد داشته و قابل جداسازی باشد. فناوری نانو، می­تواند سطح فعال بسیار زیادی را برای کاتالیست فراهم آورد. با آنکه سطح­فعال نانوکاتالیست­ها بسیار بالاتر از کاتالیست­های معمولی است، سطح فعال یک نانوکاتالیست همواره از یک کاتالیست همگن پایین­تر است (کاتالیست همگن با انحلال خود در تماس کامل با محتویات واکنش قرار دارد). در مقابل، نانو ذرات کاتالیستی به دلیل ابعاد بزرگ­تر نسبت به ذرات کاتالیست همگن، در محلول واکنش حل نشده و به سادگی قابل جداسازی هستند. سطح فعال زیاد به همراه قابلیت جداسازی کاتالیست در پایان واکنش، از نانوکاتالیست­ها پلی میان کاتالیست­های همگن و ناهمگن ساخته است (شکل1-3) [6].

 

 

شکل (1- 3) نانوکاتالیست همانند پلی بین کاتالیست همگن و ناهمگن [6].

 

 

ممکن است فرآیند پیچیده تولید برخی از نانوکاتالیست­ها هزینه­بر به حساب بیاید، اما از آنجا که فناوری نانو مقدار کاتالیست، انرژی و زمان مورد نیاز برای انجام واکنش را تقلیل می­دهد، این مورد قابل چشم­پوشی است. نانوکاتالیست­ها را می­توان براساس رفتار آنها به دو دسته­ی نانوکاتالیست با رفتار همگن و نانوکاتالیست با رفتار ناهمگن تقسیم کرد:

 

 

1-2-1- نانوکاتالیست با رفتار همگن

 

 

در رویکرد نانوکاتالیست همگن، نانو ذرات تهیه شده از فلزات واسطه را به صورت کلویید (ذرات معلق) در مخلوط واکنش پخش می­کنند. معمولاً برای پیشگیری از تجمع نانو ذرات، از یک ماده پایدارکننده[8] استفاده می­شود. یک پایدار کننده خوب، نه تنها نانوکاتالیست را در فرایند کاتالیستیکی (واکنش کاتالیستی) حفظ کرده، در عین حال فعالیت آن را کاهش نمی­دهد. در پایان نیز می­توان نانو ذرات را از فرآورده نهایی واکنش جداسازی نمود. روش کاهش[9] یا همان احیای فلزات (گرفتن الکترون توسط کاتیون فلزی و تبدیل آن به اتم فلزی خنثی) روشی معمول برای سنتز کنترل شده­ی نانوذرات به صورت کلویید در محلول است. فرآیند کاهش به دو صورت شیمیایی و الکتروشیمیایی اجرا می­شود:

 

 

1- کاهش شیمیایی: معمول­ترین روش کاهش است که در آن نمک فلز مورد نظر در محلول با عوامل کاهنده مثل الکل­ها و سدیم بوروهیدرید (NaBH4) به اتم فلزی کاهش یافته و تبدیل به نانوذره­ی فلزی می­شود.

 

 

2- کاهش الکتروشیمیایی: در این روش بجای یک عامل کاهنده شیمیایی، از الکترون­های انباشته شده بر سطح الکترود استفاده می­شود. در فرآیند کاهش الکتروشیمیایی از یک پیل متشکل از آند (محل اکسایش)، کاتد (محل کاهش) و الکترولیت (محلول نمکی دارای هدایت الکتریکی) استفاده می­شود.

 

 

1-2-2- نانوکاتالیست­های با رفتار ناهمگن

 

 

کاتالیست ناهمگن به بستر نیاز دارد؛ در نانوکاتالیست­ها، بستر و کاتالیست با هم تشکیل یک نانوکامپوزیت می­دهند که برای رسیدن به بهترین عملکرد مناسب است. به عنوان مثال می­توان به قرار گرفتن کاتالیست طلا بر سطح بستر تیتانیوم­دی­اکسید یا آهن­اکسید اشاره کرد. این نانوکاتالیست­ها به ترتیب به صورت Au/TiO2 و Au/Fe2O3 نشان داده می­شوند. این مواد، کاتالیست­های بسیار خوبی برای اکسایش کربن­منوکسید (آلاینده­ای بسیار مضر و خطرناک) به کربن­دی­اکسید هستند. از آنجا که دی­اکسیدکربن خطر کم­تری دارد، استفاده از این نانوکاتالیست می­تواند خطرات زیست­محیطی مونواکسیدکربن را کاهش می­دهد.

 

 

 

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی ه

نوروفیدبک درواقع ترکیبی از QEEG و بیوفیدبک است . یک روش آموزشی جهت یادگیری تغییر ارادی عملکردهای غیر ارادی فیزیولوژیک بدن با استفاده از شرطی کنشگر. همانطور که در بیوفیدبک فرد می تواند کنترل احشاء واعضای داخلی نظیر قلب ، ریه ها و نیز دمای بدن خودرا که توسط سیستم خودکار ( سپاتیک وپارا سمپاتیک ) صورت میگیرد قادر میشود که آنهارا بطور اتوماتیک کنترل نماید . در نوروفیدبک که یک فرایند آموزشی است که در آن مغز خودتنظیمی را فرامیگیرد .نوروفیدبک یک سیستم یادگیری جامع وتکمیلی است که موجب رشد وتغییرات سطح سلولی میگردد. این روش ثابت میکند که با آموزشهای لازم میشود در کار این اعضا تغییراتی ایجاد کرد و نحوه کار آنهارا اصلاح کرد. به همین دلیل به نورو فیدبک باز خورد عصبی نیز گفته میشود ، در طول آموزش، فعالیت مغز توسط اداره هشیار و ناهشیار توجه كنترل می‌شود( موریس یلیس، 2010).

 

یادگیری هشیارانه زمانی اتفاق می‌افتد كه فرد در می‌یابد كه چطور سیگنال فیدبك به توجه و وضعیت ذهنی او ارتباط پیدا می‌كند. در واقع هدف نوروفیدبك آموزش خودتنظیمی به مغز است و سعی دارد به مغز یاد دهد كه چگونه خود را تنظیم كند( گزارش مرکز تخصصی الومینا ، 1392 ) .

 

و بیمار در طی جلسات این آموزش یاد میگیرد گه چگونه خودش با اصلاح امواج مغز خود بر بیماری اش غلبه کند وتا آخر عمر بدون مصرف دارو زندگی سالمی داشته باشد. سوالی که پیش می آید ، لابد ازخودتان میپرسید چگونه این امکان پذیر است ! مگر میشود که انسان خودش یاد بگیرد بر بیماری اش مسلط شود ؟ . مکانیزم این کار ونحوه انجام آن چگونه است ؟ مغز انسان از میلیونها سلول عصبی که ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند تشکیل شده که باهمدیگر تبادل الکتریکی وشیمیایی دارند . علم نوروفید بک هم براساس همین تغییرات الکتریکی مغز پایه گذاری شده . برای مثال در کودکان ADHD در نواحی فروننتال مغزشان امواج بتا با فرکانس 14 هرتز کاهش میابد و بجای آن امواج تتا با فرکانس 8-4 هرتز بیشتر میشود ؟

 

 

 

در مغز تمام ما انسانها ، هزاران فرایند و فعالیت خودکار و غیر ارادی در حال اتفاق افتادن است ، این فرآیندهای ناهوشیار بی شماری که کاملا” از حوزه ی آگاهی و اختیار ما بدور هستند ، در حقیقت هر لحظه در مغز هریک از ما ، امواج مغزی خاص و فرآیندهای فیزیولوژیکی بیشماری در جریان است ، بدون آنکه ما آگاهی و شناختی نسبت به نحوه عملکرد آنها داشته باشیم ( مرکزتخصصی آمولینا،89 ).

 

این فرآیند های فیزیولوژیک نهفته در مغز دائما” و بدون دخالت آگاهانه ی ما برروی رفتار ، افکار ، عملکرد ووضعیت سلامت جسمی و روانی ما تاثیر میگذارند. ( مرکزتخصصی آمولینا،89 ).

 

 

نوروفیدبک واکنش های فیزیولوژیک نهفته در مغز انسان و امواج مغزی که هر لحظه بر وضعیت رفتار و عملکردی ما اثر گذارند را ثبت میکند و بعد آن چه که در همان لحظه در مغز انسان در حال اتفاق افتادن است را کاملا” دقیق ، روشن وواضح روی صفحه نمایشگر به تصویر میکشد. (گزارش مرکزتخصصی آمولینا ، 89 ).

 

اساسا”نورو فیدبک برای مغز انسان مانند یک آیینه یا ( مانند یک آینه    پیشرفته ) عمل میکند. ودراین فرداز فعالیت فیزیولوژیک بدن خود مطلع می شود. ما هر روز با نگاه کردن به آینه متوجه نقائص و اشکالات موجود در ظاهرمان میشویم ، در واقع آینه مارا نسبت به وضعیت ظاهری مان و عیب و نقص های احتمالی موجود در وضعیت ظاهری خود آگاه میسازد . ولی طبیعتا ” در شرایط طبیعی و بدون استفاده از ابزارهای خاص نمی توانید نسبت به هیچ کدام از واکنشهای فیزیولوژیک بدن خود آگاهی دقیقی داشته باشید، با استفاده از ابزارهای الکترونیک پیشرفته و کامپیوتر به ماکمک میکند تا آن چه که در مغز ما در حال رخ دادن است آگاه شویم . درنهایت لم نوروفیدبک براساس تغییرات الکتریکی مغز وبراساس توانایی پلاستیسیتی مغز پایه گذاری شده ، نوروپلاستیسیتی ، مکانیسمی است که مغز قادرمیشود در طول زندگی سلول مغزی اش را سازماندهی جدید کند ویا ارتباطات نورون هارا طوری تغییر دهدکه درمقابل ضربه های مغزی وبیماریها وتغییرات محیطی خودرا تطبیق دهد. وضمنا” پژوهش های اندک در این زمینه در کشور ما ، ضرروت این پژوهش را برجسته میکند.

 

 

 

ضمنا” مدیریت اجرایی وتحقیقات انجمن بین المللی نوروفیدبک بیان میکند که درحال حاضر صدها هزار کودک با تشخیص اختلال بیش فعالی – کمبود توجه در سراسر جهان تحت درمان با نوروفیدبک قراردارند . باتوجه به مطالب گفته شده وتعاریف نوروفیدبک وعملکردهای اجرایی ونشانه های بیش فعالی –کمبود توجه ، سؤالات زیر مطرح میگردد.

 

سؤالات پژوهشی:

 

1-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود حافظه کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟

 

2-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود بیش فعالی کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟

 

3- آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبودتوجه کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟

 

4-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود رفتارهای تکانشی وپرخاشگری کودکان بیش فعال- کمبود توجه میگردد؟

 

5-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود عملکرد اجرایی کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی ه