وبلاگ

تحولات مدیریتی اخیر و ظهور مدیریت کیفیت به عنوان شیوه مناسب حضور در دنیای رقابتی، پیام‌آور این موضوع مهم است که ” مدیریت در قرن بیستم و یکم همانند حرفه پزشکی کاری تخصصی و فوق تخصصی است” و برای این منظور مدیران نه تنها باید با محیط کار خود آشنا باشند و پیچیدگی‌ها و ظرافت‌های آن را بشناسند بلکه باید با اشراف به اصول مدیریت و قابلیت کامل در استفاده از ابزارها و فنون مدیریتی مورد نیاز، سازمان خود را اداره نمایند. از جمله مفاهیم جدید مدیریتی که امروزه در بسیاری از کشورهای جهان پایگاه قابل توجهی پیدا کرده است، سازماندهی و بنگاه‌های مختلف مورد ارزیابی و مقایسه قرار گرفته و با ایجاد فضای رقابتی حرکت به سمت بهبود و ارتقا را در آنها تقویت می‌نماید.

 

 

گسترش فرهنگ تعالی سازمانی و علاقمندی مدیران و کارشناسان عرصه صنعت و خدمات به بهبود مستمر، منجر به افزایش تقاضا برای استقرار سیستم‌های تعالی شده است که از مهمترین این مدل‌ها می‌توان به مدلی که بنیاد مدیریت کیفیت اروپا معرفی است اشاره کرد.

 

 

مدل تعالی در صورتی که بدرستی بکار گرفته شود ابزاری کارآمدی است که می‌تواند مفاهیم و ارزش‌های سازمانی، تدوین و اجرای برنامه‎‌های راهبردی، بکارگیری روش‌های خود ارزیابی، یادگیری سازمانی و بهبود مداوم را در سازمان‌ها نهادینه نموده و امکان شناسایی بهترین فرایندها و انجام بهینه کاوی را فراهم سازد(ادب، 1392).

 

 

از این رو، در این پژوهش با نگاهی عملیاتی و کاربردی به مقوله تعالی سازمانی، محقق تلاش دارد میزان کاربست مولفه‎‌های مدل تعالی سازمانی در دانشگاه علوم پزشکی شهرستان گرگان را بررسی نماید.

 

 

بیان مسئله

 

 

امروزه شاهد تغییر فضای کسب و کار سازمان‌های کشور از محیط حمایتی به رقابتی هستیم در چنین محیطی سازمان‌ها برای بقا و کسب موفقیت پایدار نیازمند مدیریت مدبرانه منابع می‌باشند.مدل‌های تعالی سازمانی در این راستا با الگو برداری از شرکتهای موفق در دنیا توانسته‌اند چارچوبی را برای مدیریت سازمان‌ها در محیط رقابتی ارائه نمایند از جمله این مدل‌ها، مدل ارائه شده از سوی بنیاد مدیریت کیفیت اروشا است که شرکتهای بسیاری در جهان بخصوص در اروپا از آن به عنوان یک الگو مناسب برای راهبری کسب و کار خود استفاده می‌نمایند. مدل فوق بعنوان مدل جایزه ملی بهره‌وری و تعالی سازمان‌های کشور انتخاب شده است و سازمان‌های ایرانی نیز از آن استقبال خوبی داشته‌اند (امیری، 1389).

 

 

EFQM  اصلی‌ترین منبع تایید کیفیت برای شرکتهای اروپایی به شمار می‌رود، بطوری که در سال 2004 با موفقیت و دستاوردهای بزرگی برای EFQM همراه بود. مدل تعالی سازمانی به عنوان چارچوبی اولیه برای ارزیابی و بهبود سازمان‌ها معرفی می‌شود  مدل تعالی ساختاری مدیریتی است که با تکیه بر اصول و مفاهیم اساسی و توجه داشتن به معیارهای اصلی مدیریت کیفیت جامع و سیستم خود  ارزیابی موجبات پیشرفت و بهسازی را فراهم می‌کند (EFQM، 2006)

 

 

سازمان‌های متعالی آنهایی هستند که با توجه به افق‌های جدید، موفقیت و نحوه‌ی دستیابی به آنها در جهت رضایت ذینفعان خود حرکت می‌کنند. تداوم این کامیابی‌ها در بهترین شرایط سازمانی مشکل است و در جهانی با رقابت‌های شدید و فزاینده ابداعات سریع در عرصه‌ی تکنولوژی، تغییر فرایندها و تغییرات متناوب در عرصه‌های اقتصادی و اجتماعی به مراتب مشکلتر می‌نماید. با شناسایی این چالش‌ها بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت برای ترویج رویکردهایی با گستره‌ی جهانی برای مدیرانی که به دنبال تداوم برتری خود هستند پایه‌گذاری شد و مدل تعالی را ارائه کرد این مدل بعنوان چارچوبی اولیه برای ارزیابی و بهبود سازمان‌ها تلقی می‌شود و می‌تواند آنان را به نتایجی پایدار برساند (روزی و فیرنزاده ،2005).

 

تجزیه و تحلیل‌های فاصله با اهداف با استفاده از خودارزیابی بر اساس مدل تعالی از طریق بازنگری  منظم و نظام‌مند فرایندهای سازمان و نتایج موجب ارتقای تعالی سازمان می‌گردد(اکلند،  1386).

 

 

ابعاد مدل تعالی در این پژوهش ( رهبری، کارکنان، راهبرد، شراکت‌ها و منابع، فرایندها محصولات و خدمات، نتایج کارکنان، نتایج جامعه و نتایج مشتریان می‌باشد)، لذا برای ارزیابی دانشگاه علوم پزشکی گرگان  جهت شناخت نقاط قوت و زمینه قابل بهبود شرکت که بر اساس آن‌های برنامه بهبود تعریف شود و با بهبودهای اجرای برنامه ، رویکردها ارتقاء یافته و اهداف سازمانی دانشگاه علوم پزشکی محقق شود، هر چه بیشتر برای مدیران این شرکت آشکار شده است. با توجه به مطالب بالا این پژوهش بدنبال بررسی میزان کاربست مولفه‌های مدل تعالی سازمانی در دانشگاه علوم پزشکی گرگان می‌باشد.

 

 

اهمیت وضرورت موضوع تحقیق

 

 

مدیران امروزی در جستجوی دست‌یابی به راه حلی جامع، قابل اعتماد و انعطاف‌پذیر جهت ارزیابی عملکرد سازمان خود بوده تا ضمن حصول اطمینان از اجرای استراتژی‌های خود، بتوانند داده‌های دقیق و کافی از جایگاه امروز خویش را بدست آورده و با نگاه به آینده موجبات ارتقا و بهبود سازمان خود را فراهم آورند. یک روش ارزیابی بایستی بتوانند وضعیت کلی سازمان را نسبت به اهداف سازمانی به لحاظ فاصله تا هدف در هر لحظه ارائه نماید. همچنین جایگاه سازمان را در ارتباط با محیط پیرامون (بازار، رقبا و سازمان‌های دیگر) مشخص کند (جورج و همکاران، 2003) .

 

 

مدیران امروزی در جستجوی دستیابی به راه حلی جامع، قابل اعتماد و انعطاف‌پذیر جهت ارزیابی عملکرد سازمان خود بوده تا ضمن حصول اطمینان از اجرای استراتژی‌های خود، بتوانند داده‌های دقیق و کافی از جایگاه امروز خویش را بدست آورده و با نگاه به آینده، موجبات ارتقا و بهبود سازمان خود را فراهم نمایند. یک روش ارزیابی بایستی قادر باشد که وضعیت کلی سازمان را نسبت به اهداف سازمانی با به لحاظ فاصله تا هدف در هر لحظه ارایه نماید ( مولین، 2007).

 

 

مدل‌های تعالی سازمانی در قالب الگوهای ارزیابی در صورتی که درست بکار گرفته شوند، ابزارهای کارآمدی هستند که می‌توانند مفاهیم و ارزش‌های سازمانی تدوین و اجرای برنامه‌های استراتژیک بکارگیری روش‌های خود ارزیابی، یادگیری سازمانی و بهبود مداوم را در سازمان‌ها نهادینه نموده و امکان شناسایی بهترین فرایندها را فراهم سازند (تری، 2006) . اهمیت این تحقیق در این است که مدل‌های تعالی سازمانی به سازمان کمک می‌کنند تا با مقایسه وضع موجود و مطلوب خود تفاوت‌ها را شناسایی و سپس با شناسایی عارضه‌ها و بررسی علل وقوع آنها، راه‌حل‌های بهینه‌سازی وضع موجود را تعیین و اجرا نمایند.

 

 

اهداف تحقیق

 

 

هدف اصلی

 

 

وضعیت تعالی سازمانی دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

 

اهداف فرعی:

 

 

1. وضعیت معیار رهبری دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار راهبرد دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار کارکنان دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار شراکت‌ها و منابع دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار فرایندها، محصولات و خدمات دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار نتایج مشتریان دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار نتایج کارکنان دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

1. وضعیت معیار نتایج جامعه دانشگاه علوم پزشکی گرگان

 

 سوالات تحقیق

 

 

سوال اصلی تحقیق

 

 

وضعیت تعالی سازمانی دانشگاه علوم پزشکی گرگان چگونه است؟

 

 

 سوالات فرعی تحقیق:

 

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار رهبری مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار راهبرد مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار کارکنان مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار شراکت و منابع دانشگاه مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار فرایند، محصولات و خدمات مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار نتایج مشتریان مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس معیار نتایج کارکنان مدل EFQM چگونه است؟

 

1. وضعیت دانشگاه علوم پزشکی گرگان بر اساس نتایج جامعه مدل EFQM چگونه است؟

 

تعاریف واژه‌ها و اصطلاحات

 

 

الف) تعاریف نظری

 

 

تعالی سازمانی: تعالی سازمانی عبارت است از: معرفی تعمدی و منطقی، ایجاد تقویت و اشاعه به منظور بهبود اثربخشی سازمان (لوتانز،2000، ص187).

 

 

 ابعاد متغیر تعالی سازمانی

 

 

• رهبری: عنصر رهبری را آنگاه در می‎یابیم که کارکنان خود را از قید مقررات جاری رها کرده و در خلق شرایط و مقررات جدید
• 
•  مشارکت نمایند (گرامی، 1384، ص 19)

 

• راهبرد: مأموریت و چشم انداز سازمان که از طریق توسعه یک ، برنامه یا خط‌مشی  هدایت می‌شود راهبرد گویند (امیری، 1389، ص214).

 

• کارکنان: مهمترین دارایی سازمان به عنوان سرمایه انسانی می‌باشد که دستیابی اهداف سازمان با آن میسر می‌شود(امیری، 1389، ص215).

 

• شراکت و منابع: همان تأمین کنندگان و منابع داخلی می‌باشند که به منظور پشتیبانی از راهبرد و خط‌مشیها و عملیات اثر بخش فرآیندها را، برنامه‌ریزی و مدیریت می‌کنند(امیری، 1389، ص215).

 

• فرآیندها، محصولات و خدمات: فرایند یک رویکرد سیستمی در سازمان می‌باشد که با آن سازمان می‌تواند محصولات و خدمات خود را تولیسد، بهبود و توسعه بخشد(امیری، 1389، ص216).

 

• نتایج مشتریان: نشان دهنده درکی است که مشتریان از اجرای رویکردهای مرتبط با مشتری دارند و بیانگر تشکر، شکایت و مصاحبه‌های ساخت یافته از مشتریان بدست می‌آید(امیری، 1389، ص217).

 

• نتایج کارکنان: شاخص‎های عملکردی و دستاوردهای مرتبط را بر مبنای نیازها و انتظارات کارکنانش برای تعیین جاری سازی موفق راهبرد و خط‎مشی‎های پشتیبان، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‎کنند(امیری، 1389، ص218).

 

• نتایج جامعه: شاخص‎های عملکردی و دستاوردهای مرتبط را بر مبنای نیازها و انتظارات ذینفعان بیرونی مرتبط برای تعیین جاری سازی موفق راهبرد مربوط به جامعه و محیط زیست و خط‎مشیهای پشتیبان مرتبط، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‎کنند(امیری، 1389، ص218).

 

• نتایج کلیدی: مجموعه‌ای از نتایج کلیدی مالی و غیر مالی را بر مبنای نیازها و انتظارات ذی نفعان کلیدیشان برای تعیین اهداف موفق راهبردی، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‌کنند(امیری، 1389، ص219).

 

ب) تعاریف عملیاتی

 

 

• رهبری: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 1 الی 5 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• راهبرد: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 6 الی 9 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• کارکنان: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 10 الی 12 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• شراکت و منابع: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 13 الی 16 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• فرآیندها، محصولات و خدمات: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 17 الی 19 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• نتایج مشتریان: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 29 الی 32 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.).

 

• نتایج کارکنان : عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 25 الی 28 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

 

• نتایج جامعه: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات 20 الی 24 پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابین

تأثیر خواندن در زندگی مردم به طور گسترده‏ای شیوع دارد. یک خواننده می­‏تواند مهارت‏­های جدید را فرا بگیرد، با حقایق علمی نوین آشنا شود. او می‏­تواند نسبت به جهان دانایی­‏های بیشتری را کسب کند. بنابراین خواندن این توانایی را دارد تا خواننده را از حالت منفعل به حالت فعال دگرگون کند(تانوسکدی 2011،83). نتایج پژوهش‏­های متعددی نشان داده‏اند که مشکلات مربوط به مهارت­‏های یادگیری و عدم آشنایی دانشجویان با روش­های مؤثر و کارآمد خواندن و در ابعادی گسترده­‏تر مطالعه، در شکست تحصیلی آنها دخیل بوده است. نتایج این بررسی­‏ها بیانگر این است که تأثیر خواندن در بهبود فرآیند­های شناختی-ادراکی-واکنشی و در نهایت سرنوشت شغلی دانشجویان امری قطعی و مسلم است (کوشان و حیدری 1385 ،189-185). البته در این بین برخی دانشجویان زمان زیادی را صرف خواندن می­کنند ولی خیلی کم در مورد بهبود مهارت­‏های خواندن فکر می­‏کنند و با همان شیوه­ای که در دبیرستان می­‏خوانند در دانشگاه نیز می­‏خوانند. آنها به این نکته توجه ندارند که خواندن یک فعالیت پیچیده و یکی از اجزای اساسی زندگی علمی یک دانشجوی باسواد اطلاعاتی است.

 

 

کتابخانه­‏ها نیز در شکل‌دهی نگرش‏­های خواندن و عادت مطالعه نقش دارند. کتابخانه­‏ها مکان­‏هایی هستند که در آنها عادت به خواندن کسب می‏شود. کتابخانه­‏ها موفقیت دانشجویان در دانشگاه را افزایش می‏­دهند و به آنها کمک می­‏کنند تا دانش ضروری در مقابله با چالش­های متغیر علمی را به دست بیاورند(اردمار و دمیرل2009، 2240-2233). بررسی تاریخی فرهنگ انسان در همه زمان‏­ها گویای این حقیقت است که بین کتابخانه و اجتماع پیوندی استوار وجود دارد بنابراین کتابداران باید بتوانند مواد خواندنی را در
شکل­‏های مختلف آن در زندگی اجتماعی انسان جدید به­عنوان یک وسیله ارتباطی، اطلاع‌رسانی و تعلیماتی مطرح کنند تا از این رهگذر در شکل‌­دهی عادات و نگرش‏­های خواندن اثرگذار باشند.
( صمدی 1380).

 

اما فعالیت پیچیده خواندن همان طور که پیشتر ذکر شد دارای مؤلفه‑‏هایی است که از آنها تأثیر می‏­پذیرد و شناخت این مؤلفه­‏ها در بهبود یا تضعیف خواندن اثر می­‏گذارند. براساس همین مؤلفه‌­ها دسته‌­بندی­‏های مختلفی از اهداف خواندن توسط بسیاری از پژوهشگران انجام گرفته است. یکی از این تقسیم‌بندی­‏ها از آن‏وبیکو است. وی اهداف خواندن را در 4 بخش طبقه­‌بندی کرده است. او اولین هدف خواندن را برای لذت، سرگرمی و آرامش می‏داند. دومین هدف از خواندن در جهت افزایش اطلاعات عمومی انجام می‏گیرد. وبیکو سومین هدف برای خواندن را کسب دانش ذکر می‏کند. او خواندن برای کسب دانش را همان مطالعه کردن می‏داند. در نهایت این پژوهشگر چهارمین هدف از خواندن را ترکیبی از سه هدف بالا عنوان می‏­کند( اوگانرومبی و جیبویگا، 1995).

 

 

گروهی که«خواندن آزاد» نامیده می‏شود و در آن لذت بردن و سرگرم شدن هدف اصلی تلقی می‏شود و هرچه از آن حاصل می‏شود برنامه ریزی نشده است و گروه دیگر «خواندن مقید» است که در آن خواننده خود را از ابتدا پایبند اصول خاصی قرار می‏دهد و درپایان نیز نتیجه کار خود را می‏سنجد مثل آموختن کاری یا یافتن پاسخ برای سئوال­‏هایی و یا در معرض ارزشیابی قرار دادن خود.(. قزل ایاغ به نقل از توران میرهادی 1386 ،22)

 

 

در برخی از متون از این دو نوع کلی خواندن تحت عنوان واحد نگرش­‏ها نسبت به خواندن بحث شده است. البته نگرش­‏ها نسبت به خواندن و علاقه‌­مندی‏ها نسبت به خواندن خود دو بازوی مفهوم بزرگتری به نام انگیزش نسبت به خواندن می‏باشند. اگرچه این اصطلاحات در متون مختلف به­جای همدیگر به کار رفته‏اند اما دارای تفاوت‏­های ساختاری هستند. نگرش­‏ها نسبت به خواندن را همان­طور که پیشتر ذکر شد می‌توان احساسات و باور­های یک شخص درباره عمل خواندن تعبیر کرد اما علاقه‌مندی­‏ها نسبت به خواندن به ترجیحات خواندنی افراد از قبیل گونه­‏ها، موضوعات و زمینه­‏هایی مربوط می‏شود که یک فرد عمل خواندن خویش را در قالب آنها شکل می‏دهد و در نهایت انگیزش نسبت به خواندن بیشتر به حالات درونی افراد مربوط می‏شود که آنها را نسبت به خواندن ترغیب می‏نماید بنابراین اگر بپذیریم لازمه زیستن در سده 21 میلادی خواندن و نوشتن بیشتر از هر زمان دیگری در تاریخ بشریت است و مصادیق آن در همه امور زندگانی از جمله داشتن شغل مناسب، رعایت حقوق شهروندی و مدیریت زندگی شخصی قابل مشاهده است و دربرابر هجوم اطلاعاتی که به سمت انسان می‏آید خواندن و نوشتن ابزارهایی برای مقابله هستند پس باید در این دو زمینه پژوهش‏­هایی را انجام داد( کلارک و رامبلد 2006). جامعه، متشکل از افرادی هستند که در کنار یگدیگر زندگی می کنند و بر روی باورها و ارزش های یکدیگر تاثیر می گذارند و اگر یک جامعه از سلامت روحی و روانی برخوردار باشد امنیت اجتماعی برقرار بوده و موجب بالندگی و توسعه فرهنگی، اقتصادی و سیاسی می شود. ناهنجاری های موجود در جامعه یکی از تصاویر نادرست فرهنگی است. وجود ندامت گاه ها حکایت از وجود ناهنجاری است و انجام انواع  بزه کاری، پژوهشگر را به این سوال معطوف کرد که خواندن و مطالعه چه تاثیری در کاهش بزه کاری خواهد داشت. بنابراین، پژوهشگر، در صدد پاسخ به این پرسش که وضعیت نگرش خواندن و عادت مطالعه بین مددجویان ندامت­گاه شهر خرم آباد چکونه است؟ ونیز، میزان نگرش خواندن و عادت مطالعه و نیز رابطه معنا­داری با جنسیت، میزان تحصیلات، سن، مدت حبس و نوع بزه آنها مورد بررسی قرار گرفته است .1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

خواندن به طور فزاینده‏ای موضوع بسیاری از پژوهش­های عملی و نظری بوده است. این پژوهش‏­ها حاصل فعالیت پژوهشگران رشته‏­های متفاوتی از قبیل علوم اطلاعات و دانش­‏شناسی، تعلیم و تربیت، علوم اجتماعی و نظام­‏های اطلاعاتی است. اما علی­‏رغم پژوهش‏­های بسیاری که در این حوزه انجام گرفته مخصوصاً در ایران نتایج و یافته­‏های اکثر آنها در حد نظری باقی مانده و عمدتاً منجر به بهبود امر خواندن نشده است. از همین رو پژوهشگران سعی دارند تا از طریق انجام یک بررسی نظام‏­مند به یافته­های دقیقی درباره نگرش خواندن و عادت مطالعه مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد دست پیدا کنند و آنها را به­صورت کاربردی به سازمان مسئول یعنی امور فرهنگی و کتابخانه ندامت­گاه ارائه دهند تا از این طریق هم در اجرای برنامه‏­های ترویج کتاب­خوانی و هم در برنامه‏­های مجموعه‏­سازی کتابخانه‏­های ندامت­گاه­ها بازنگری­‏های لازم

 صورت بگیرد.

 

 

 1-4 اهداف پژوهش

 

 

الف. اهداف اصلی

 

 

هدف اصلی این پژوهش نگرش‏ خواندن و عادت مطالعه مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد است.

 

 

ب. اهداف فرعی

 

 

1- شناسایی نگرش‏­های مدد­جویان ندامت­گاه های شهر خرم­آباد به خواندن

 

 

2- شناسایی عادت مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد به مطالعه

 

 

1-5 فرضیه‌­های پژوهش

 

 

1. بین نگرش مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد به خواندن بر حسب جنسیت تفاوت معنا­داری وجود دارد.

 

1. بین نگرش مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد به خواندن بر حسب نوع بزهکاری تفاوت معنا­داری وجود دارد.

 

1. بین عادت مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد به مطالعه بر حسب جنسیت تفاوت معنا­داری وجود دارد.

 

1. بین عادت مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد به مطالعه بر حسب نوع بزهکاری تفاوت معنا­داری وجود دارد.

 

1. بین نگرش خواندن و عادت مطالعه مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم آباد تفاوت معنا­داری وجود دارد.

    

   • پرسش­‌های پژوهش

 

 

• مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد چه «نگرش­‏هایی» به خواندن دارند؟

 

• مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد چه عادت­هایی به مطالعه دارند؟

 

 1-7 تعریف مفاهیم پژوهش

 

 

الف. تعاریف مفهومی

 

 

خواندن: یک فرآیند پیچیده شناختی متشکل از رمزگشایی نمادها به منظور ساخت معنا یا بیرون کشیدن آن از متن است. خواندن یک فرآیند تعاملی پیچیده بین متن و خواننده است که توسط دانش قبلی خواننده، تجربیات، نگرش­ها و جامعه زبانی که بر اساس محیط و فرهنگ ساخته می‏شود شکل می­‏گیرد. این فرآیند نیازمند تمرین مداوم، تقویت و پالایش است (خواندن 2013،136-130).

 

 

نگرش نسبت به خواندن : برای این مفهوم نظری تعاریف مختلفی ارائه شده است که وجه اشتراک همه آنها مورد توجه قرار دادن سه بخش شناختی، عاطفی و واکنشی در انسان است. به عبارت دیگر نگرش‏­ها نسبت به خواندن به­طور مستقیم از باور­ها و ارزش­‏گذاری‌­های شخصی، احساسات و عواطف فرد و –

 

 

کنش­پذیری و نیات رفتاری وی اثر می‏پذیرد و باعث می‏شود با نگرش­‏های مختلفی نسبت به خواندن اقدام کند (یاماشیتا 2004،19-1).

 

 

عادت مطالعه: استیگر (2009) معتقد است که عادت مطالعه را مانند خیلی دیگر از عادت­‌ها می­‌توان کسب کرد. عادت به کتاب­خوانی از نظر بیشتر افراد تحصیل کرده یک عادت پسندیده محسوب می­‌شود که در فرد و جامعه اثر مطلوب دارد. عادت به مطالعه همانند بسیاری از عادت‌­های دیگر در دوران کودکی شکل می­‌گیرد و عادتی اکتسابی است. البته این بدان معنا نیست که در بزرگسالی نتوان آن را ایجاد یا اصلاح کرد، بلکه با کمی تلاش، تحمل و شناختن روش­‌ها و عادت‌­های صحیح مطالعه می­‌توان عادت­‌های نادرست مطالعه را تغییر داد و با توجه به این امر، باید در تغییر عادت­‌های غیرمعمول دانشجویان تلاش نمود( اباذری و ریگی 1391، 861)

 

 

ب. تعاریف عملیاتی

 

 

خواندن: در این پژوهش منظور از خواندن، خوانش متون در هر شکل، با هر اندازه و به هر قصدی است که می‏تواند در هر مکانی انجام بگیرد. شایان ذکر است که در پژوهش حاضر منظور از خواندن مطالعه نیست به دلیل اینکه اساساً مطالعه اعم بر خواندن است و فعالیت‏هایی از قبیل شنیدن، دیدن و حتی لمس کردن نیز مطالعه محسوب می‏شوند. این در حالی است که در بخشی گسترده‏ از پژوهش‏های انجام شده به جای واژه خواندن از واژه مطالعه استفاده شده البته به این معنی هم نیست که پژوهش­‌های مربوط به مطالعه اصلا به خواندن نپرداخته باشند.

 

 

نگرش خواندن: در این پژوهش منظور از نگرش خواندن، لذت و سرگرمی، نگرانی؛ سختی؛ دشواری، ترغیب و تشویق از سوی دیگران، چگونگی رویارویی با فعالیت خواندن با استفاده از ابزار پرسشنامه ASRA اسمیت 1992 و نیزمنظور از عادت مطالعه، تمرکز، یادآوری، سازماندهی زمان، مطالعه یک فصل، گوش کردن و یاد­داشت برداری، برگزاری امتحان­ها، انگیزه با استفاده از ابزار پرسشنامه PSSHI است .

 

 

1-8 متغیر­های پژوهش

 

 

متغیرمستقل: مدد­جویان ندامت­گاه­های شهر خرم­آباد

 

 

متغیر وابسته: نگرش‌خواندن، عادت مطالعه

پژوهش

 

 

مفهوم انگیزش همواره مورد توجه جوامع بشری بویژه پژوهشگران و محققان آموزش و پرورش بوده است. انگیزش فرایندهایی است که به رفتار انرژی داده، آنرا هدایت کرده، نگه می‌دارد (بیابانگرد، 1386). انگیزش ظرفیت ذاتی و طبیعی برای فراگیری مثبت است و نیاز به پرورش یافتن دارد تا بنیان نهادن (مک کومز و پاپ، 2005، ترجمه ابراهیمی قوام آبادی، 1384). انگیزش معمولاً به نیروهایی اطلاق می‌شود که انتخاب، ثبات، شدت و تداوم رفتار را تعیین می‌کند و در تعریف به فرایند برانگیختن و نگهداری رفتارهایی دلالت دارد که به سوی هدفی متوجه است (Schunk 2000, به نقل از کدیور، 1382). در کاربردهای آموزشی انگیزش، به تعبیرهای مختلفی از جمله انگیزش تحصیلی برمی خوریم.

 

 

انگیزش تحصیلی انگیزه روانشناختی فراگیری است که با اثرگذاری برانواع مختلف فعالیت‌های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف‌های تحصیل اشاره دارد. این سازه با حصول آگاهی از چگونگی تأثیر فرایندهای شناختی انگیزشی شخص روی فعالیت‌هایی که برای پیشرفت تحصیلی وی اهمیت دارند برآورده می‌شود، انگیزش تحصیلی باهدف‌های ویژه، نگرش‌ها و باورهای خاص روش‌های نائل شدن به آن‌ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است (شهنی ییلاق و همکاران 1384). انگیزش تحصیلی به اعتقاد فراگیران در مورد توانایی خود در کسب موفقیت تحصیلی گفته می‌شود (Legault et al, 2006). انگیزش تحصیلی تحت تأثیر عوامل مختلفی، از جمله عوامل فردی، اجتماعی، خانوادگی و آموزشگاهی قرار دارد. از جمله عوامل فردی که می‌توان به آن اشاره نمود تاب آوری است.

 

«تاب آوری» یکی از مسائل مطرح در روا نشناسی مثبت است. تاب آوری ظرفیت روبروشدن، غلبه کردن و حتی قوی تر شدن به وسیله تجربه مشکلات یا آسیب‌ها است. درفرایند تاب آوری دو شر ط مهم وجود دارد: 1. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، 2. با وجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست یافته و پیشرفت می‌کنند (. (Luthar et al, 2000

 

 

 Garmezy & Masten  (1991) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده تعریف نموده‌اند. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (Waller, 2001). تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. در حوزه آموزش و یادگیری، تاب‌آوری زمانی رخ می‌دهد که دانش آموزان با شرایط تهدیدکننده، شکست و ناکامی در انجام تکالیف تحصیلی روبرو شوند (میکائیلی و همکاران، 1391). یکی از پژوهش‌های مهم در این زمینه را Masten et al (1990) انجام داده است که به سه خصوصیت بارز در افراد تاب آور اشاره داشت؛ این ویژگی‌ها عبارت‌اند از: توانایی رشد و پیشرفت علی‌رغم شرایط ناگوار و پرخطر، بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن این تجارب مخاطره‌آمیز، داشتن عملکرد مناسب در شرایط تنیدگی و فشار روانی و همچنین توانایی بازگشت به حالت تعادل اولیه، پس از تجربه کردن یک ضربه روحی ناگوار. به اعتقاد این پژوهشگران، افراد تاب آور می‌توانند با عامل‌های تهدیدکننده سلامت روانی که مانع از روند رشد مناسب می‌شوند، پیروزمندانه کنار بیایند سازگاری نشان دهند (,2006 Campbel et al ). تاب‌آوری از راههای متفاوتی کسب می‌شود. بعضی از عوامل محافظتی بیرونی که ممکن است تاب‌آوری را افزایش دهند، شامل بودن در مدارس خوب و داشتن ارتباط مناسب با بزرگ‌ترها به‌عنوان حامی، در مطالعاتLuthar et al  (2000) مورد تأیید قرارگرفته‌اند.

 

ازجمله عوامل خانوادگی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد سبک‌های والد گری است. سبک‌های والد گری از موضوعات موردعلاقه برای روانشناسان تربیتی است. نتایج اغلب تحقیقات حکایت از تأثیر معنادار سبک‌های والد گری بر عملکرد فرزندان دارد. به اعتقاد Darling & Steinberg (1993) سبک‌های والدگری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است. مطالعات صورت گرفته در خصوص سبک والدگری متمرکز بر سه محور اساسی است: محور اول شامل تحقیقاتی است که به روابط عاطفی فرزند و والدین پرداخته‌اند، محور دوم مطالعاتی هستند که به مبحث رفتار والدین اشاره دارند و نهایتاً محور سوم بر نظام نگرشی والدین مبتنی است. محور روابط عاطفی فرزند و والدین و نگرش والدین بیشتر مورد اعتنای نظریه‌پردازان در دیدگاه روان تحلیل گری است و محور رفتار والدین و والدگری بیشتر موضوع کار محققان در دیدگاه یادگیری و رفتاری است (Klin & White, 1996). سبک فرزند پروری مجموعه‌ای از نگرش‌های والدین نسبت به کودک است که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می‌نمایند، درواقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Darling & Steinberg 1993). Baumrind (1991؛ به نقل از Darling (1999,. مشخصات سه سبک فرزند پروری را از یکدیگر متمایز کرد: سبک فرزند پروری مقتدر، سلطه‌جو (مستبد) و سهل‌انگار. مشخصه سبک مقتدر، گرمی، ثبات در فرزند پروری و کمی اعلان در قدرت است. ارتباطات گسترده و پرورش فردیت و جستجوگری از ویژگی‌های این سبک است. والدین سلطه‌جو بر همنوایی، اطاعت و احترام به نظر مراجع قدرت در خانواده تأکیددارند. والدین سهل گیر ترکیبی از کنترل و نظم پایین را نشان می‌دهند و قوانین کمی در خانه حکم‌فرما می‌کنند.

 

 

باورها و تصورات دانش آموزان نسبت به اهمیت و جایگاه یادگیری، شناخت و آگاهی از توانمندی و مهارت خود در انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به تحصیل و مدرسه و احساسات و واکنش‌های عاطفی نسبت به این‌گونه فعالیت‌های می‌توانند به علاقه‌مندی دانش‌آموز به یادگیری و تحصیل کمک کند. ازجمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می‌باشند. نگرش پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای است که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پررنگ است (کاوسیان، 1386). نگرش بنا بر نظرFridman  (1970؛ به نقل از کریمی، 1387 (نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی‌که شکل می‌گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به‌کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. ازجمله نگرش‌ها در فرایند تحصیلی، نگرش به مدرسه است.

 

 

نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به‌تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی به‌طورکلی تأثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد. مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد که برایش خوشایند است و یا این‌که مدرسه مکان ملال‌آور و خسته‌کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه ازجمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد (ثنایی و همکاران، 1375). pentelichuk (1989) معتقد است نگرش دانش آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آن‌ها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که میزان انطباق فراگیران با تکالیف آموزشگاهی ارتباط زیادی با نحوه نگرش آن‌ها به مدرسه دارد. همچنین هر چه دانش آموزان نگرش مثبت‌تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود.

 

 

درزمینه انگیزش تحصیلی پژوهش‌هایی هم در داخل و هم در خارج از کشور صورت گرفته است که در رابطه با ارتباط عوامل مختلف فردی، اجتماعی، آموزشگاهی و خانوادگی باانگیزه تحصیلی است. Martin & Marsh (2006) با بررسی دانش آموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب‌آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. تحقیقات متعددی به بررسی رابطه سبک‌های فرزند پروری و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پرداخته‌اند. Grolnick & Ryan (1989) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که بعد حمایت از خودمختاری والدین با خودتنظیمی مرتبط است. برخلاف درگیری پدر، درگیری مادر رابطه معناداری با انگیزش درونی دارد. Fonten (1994) با توجه به شیوه فرزند پروری کودکان، می‌خواست بداند کدام شیوه با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. یافته‌های پژوهش وی نشان دادند شیوه فرزند پروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد. نتایج دیگر پژوهش انجام‌شده توسط Attaway & Buri (2004) نشان می‌دهد که سبک‌های حمایت از خودمختاری و درگیری و گرمی والدین رابطه مثبتی با اشکال انگیزش درونی و رابطه منفی با انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی دارد و بین سبک فرزند پروری مادر و پدر تفاوت وجود دارد. McCoach & Sigle (2003) خاطرنشان می‌سازند که فراگیران دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه دارند. Majoribanks (2002) نیز نشان می‌دهد که چگونگی نگرش دانش آموزان به مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای ارتباط معناداری است. دانش‌آموزانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالا هستند در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند هستند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی دارند.

 

 

بنابراین با توجه به نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، ازآنجاکه انگیزه تحصیلی مستقیماً با میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان رابطه مثبتی دارد لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و پویا به این امر مهم توجه بیشتری شود. متأسفانه یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورها پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین یادگیرندگان است که سالانه زیان‌های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می‌کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می‌سازد (ابوالقاسمی و پولادی ری‌شهری، 1382)؛ بنابراین جهت کم کردن خسارت ناشی از کاهش انگیزه تحصیلی باید تحقیقات گسترده‌ای در زمینه انگیزه تحصیلی صورت بگیرد و با توجه به این‌که مطالعات به‌عمل‌آمده درزمینه انگیزش تحصیلی در ایران اغلب به بررسی رابطه این متغیر با پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند (قاسمی پیر بلوطی، 1374؛ منظری توکلی، 1375؛ قاجارگر، 1373؛ باقری، 1371) و برخی نیز به بررسی عوامل ایجاد انگیزه در دانش آموزان توجه کرده‌اند (اطهری راد، 1371)؛ اما بررسی علل و عوامل پیش‌بینی کننده آن در این پژوهش مدنظر قرارگرفته که تاکنون کمتر بدان توجه شده است بنابراین در پژوهش حاضر نگارنده در نظر دارد تا به این سؤال که آیا تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه، انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند؟ پاسخ دهد.

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

دانش آموزان بزرگ‌ترین سرمایه‌های انسانی هر جامعه‌ای به‌حساب می‌آیند، زیرا می‌توانند با در هم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته‌شده، چرخ‌های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. در تمام کشورها سالیانه سهم بالایی از درآمد ملی صرف آموزش‌وپرورش می‌شود، اما بخش زیادی از هزینه‌ها هدر می‌رود. در این زمینه یکی از مواردی که همواره موردتوجه معلمان و اولیای دانش آموزان بوده است، انگیزش تحصیلی یادگیرندگان است. انگیزش، مهم‌ترین شرط یادگیری است. علاقه به یادگیری محصول عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش‌آموز، ویژگی‌های تکلیف، مشوق‌ها و سایر عوامل محیطی مربوط است (Blumont, 1993، نقل از عابدی و مظفری، 1388). انگیزش به‌صورت آمادگی روانی یک پیش‌نیاز یادگیری به‌حساب می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بی‌علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آن‌ها نخواهد شد؛ اما اگر نسبت به درس علاقه‌مند باشند (دارای انگیزش بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم به‌دقت گوش خواهند داد هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آن‌ها خواهد شد (سیف، 1388). به تجربه ثابت‌شده است که یکی از شایع‌ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. هرچند ممکن است دانش آموزان به‌طور یکسان، برای انجام یک تکلیف برانگیخته باشند اما منبع انگیزشی می‌تواند متفاوت باشد. دانش آموزان که از درون برانگیخته‌شده و فعالیتی را قبول می‌کند برای خود آن فعالیت و یا برای لذت ناشی از آن، یادگیری ناشی از آن و یا احساس کمال‌گرایی حاصل از آن. دانش‌آموزی که از بیرون برانگیخته‌شده برای این کار می‌کند که پاداشی کسب کند یا از تنبیهات خارج از خود فعالیت دوری گزیند مانند نمرات، برچسب‌ها و تأیید معلم (,Lepper 1988؛ به نقل از اسپالدینگ، ترجمه یعقوبی و خوش‌خلق، 1377). به‌کارگیری نادرست روش‌های مختلف ایجاد انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش آموزان نه‌تنها مؤثر واقع نمی‌شود بلکه تأثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می‌گذارد. وعده پاداش جایزه، تهدید و حتی تنبیه ازجمله روش‌هایی است که والدین و معلمان معمولاً به آن‌ها متوسل می‌شوند ولی هیچ‌یک از آن‌ها قادر نبوده است که افراد را به مطالعه و انجام تکالیف دلگرم سازد (Pintrich & Schunk, 1996). بررسی‌ها نشان می‌دهد که انگیزش یکی از عوامل اصلی بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری، عملکرد، ادراک، دقت، یادآوری، فراموشی، تفکر، خلاقیت و هیجان اثر دارد (موری، 1964، ترجمه براهنی، 1363). یافته‌های پژوهشی و بررسی‌های تجربی نشان داده است که 85 درصد از مواردی که دانش آموزان را به شکست تحصیلی و ناهنجاری‌های رفتاری می‌کشاند، قبل از آنکه جنبه شناختی و هوشی داشته باشد، مربوط به عوامل عاطفی و انگیزشی است؛ یعنی شدت اضطراب امتحان و فراوانی مشکلات عاطفی موجب کاهش پیشرفت و انگیزه تحصیلی می‌شود و دانش آموزان بخش عمده‌ای از انرژی روانی خود را صرف چگونگی پاسخ‌دهی به این نیازها و مواجه با این مشکلات می‌کنند (سلطانی، 1381).

 

 

علی‌رغم پیشینه و سابقه طولانی تحقیقات در زمینه انگیزش تحصیلی در غرب، در کشور ما در این زمینه و راههای افزایش آن به‌صورت کاربردی مطالعات محدودی صورت گرفته است بنابراین جا دارد که محققان با پرداختن به این موضوعات، دانش و راهبردهای عملی را برای نهادهای آموزشی و پژوهشی فراهم ساخته و اطلاعات مفیدی را در اختیار کسانی که به نحوی با موضوع مرتبط می‌باشند قرار دهند تا با ارائه راهکارهای عملی و افزایش انگیزه تحصیلی زمینه پیشرفت کشور فراهم گردد؛ و همچنین با توجه به این‌که پژوهشگر خود در محیط آموزشی به‌عنوان مشاور مشغول است و اکثر مراجعینی که به دلیل افت تحصیلی به وی مراجعه نموده‌اند، با بررسی‌های صورت گرفته یکی از مهم‌ترین دلایل افت تحصیلی و عدم پیشرفت تحصیلی آنان را کاهش انگیزش تحصیلی می‌داند، لذا بر آن شد که در این زمینه پژوهشی را انجام دهد. آگاهی از منابع انگیزش، اینکه عوامل تأثیرگذار بر انگیزش کدم‌اند شاید نیاز به زمان و پژوهش‌های مختلفی دارد. در مجموع می توان اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را به شرح زیر عنوان نمود:

 

 

• کاهش انگیزش تحصیلی دانش آموزان

 

• جلوگیری از هدر رفتن منابع مالی

 

• به کارگیری نادرست روش های مختلف ایجاد انگیزه در دانش آموزان

 

• آگاهی از منابع و عوامل تأثیرگذار بر انگیزش

 

• پر کردن خلأ اطلاعاتی موجود

 

• پایین بودن انگیزش تحصیلی یکی از دلایل اصلی افت تحصیلی در دانش آموزان

 

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، مطالعه حاضر جهت تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه است.

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

 

تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

 

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری مقتدر

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سلطه‌جو

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سهل‌انگار

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به معلم و کلاس

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه انگیزش / خود نظم دهی

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به مدرسه

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ادراک خود تحصیلی

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ارزش‌گذاری هدف‌ها

• 

•  

 

 

1-5- فرضیه‌های پژوهش

 

 

1-5-1- فرضیه اصلی

 

 

تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

 

 

1-5-2- فرضیه‌های فرعی

 

 

• تاب‌آوری انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری مقتدر انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری سلطه‌جو انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری سهل‌انگار انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• نگرش نسبت به معلم و کلاس انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• انگیزش / خود نظم دهی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• نگرش نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• ادراک خود تحصیلی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• ارزش‌گذاری هدف‌ها انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

 

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ها

 

 

متغیر ملاک: انگیزش تحصیلی.

 

 

متغیرهای پیش‌بین: تاب‌آوری، سبک‌های والدگری، نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

 

 

متغیرهای کنترل: جنسیت، پایه تحصیلی، شهر محل سکونت.

 

 

 

1-6-1- تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی

 

 

Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

 

 

1-6-2- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی

 

 

منظور از انگیزش تحصیلی در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (ASM) به دست می‌آورد که در این پژوهش نمرات بالای 137 معرف وضعیت مطلوب انگیزش تحصیلی خواهد بود.

 

 

 

1-6-3- تعریف مفهومی تاب‌آوری

 

 

Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.

 

 

 

1-6-4- تعریف عملیاتی تاب‌آوری

 

 

منظور از تاب‌آوری در این تحقیق میزان نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه کو نور و دیویدسون CD-RIS به دست می‌آورد که نمرات بالای 50 معرف وضعیت مطلوب تاب آوری خواهد بود.

 

 

 

1-6-5- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری

 

 

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است (Darling & Steinberg, 1993).

 

 

 

1-6-6- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری

 

 

منظور از سبک‌های والدگری در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند به دست می‌آورد.

 

 

 

1-6-7- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

 

 

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (2003 Mc coach & Siegle).

 

 

 

1-6-8- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

 

 

منظور از نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R به دست می‌آورد

 

 

The School Attitude Assessment Survey–Revised

در دنیای امروز که عصر فناوری و رقابت است، انسان­های عادی از هم سبقت می­گیرند و برای اهداف محدود، یکدیگر را پشت سر می­گذارند. بی­شک، افرادی که دچار نقص باشند خود­به­خود کنار گذاشته می­شوند. به همین دلیل این افراد باید تلاش مضاعفی به منظور جبران کاستی­های خود داشته­ باشند که در گذر زمان کم­تر نادیده گرفته شوند و از شتاب جامعه باز نمانند و این نقص­ها مانع ادامه­ی تحصیل و کار و زندگی­شان نشود. فرایند کتاب­درمانی از روش­هایی است که ممکن است به عنوان کمکی در جبران نقص این افراد در نظر گرفته شود.

 

 

امروزه، کتاب­درمانی در کشورهای پیشرفته، به طور مؤثری در محیط­های اجتماعی، هم­چون بیمارستان­ها، مدارس، پرورشگاه­ها، مراکز مشاوره و زندان­ها و برای درمان اختلالات شایع روانی نظیر افسردگی به کار می­رود (توز، 1353). کتاب­درمانی، استفاده از فنِّ کتاب خواندن، برای راهنمایی فرد و گروه است. این راهنمایی، خدمات مشاوره­ای، روان­درمانی، رشد شخصیت، بلوغ هیجانی و مانند آن را در بر می­گیرد. اگرچه کتاب­درمانی، یک مهارت درونی نیست ولی بر اساس آگاهی خواننده از فرایند پویایی که در درون وی رخ می­دهد، پی­ریزی شده است. از این مهارت، می­توان به طور مستقل، برای درمان استفاده کرد یا به­ عنوان یک کار کمکی، در سایر فنون روان­درمانی بهره گرفت (هرنیک، 1987).

 

خواندن و مطالعه، مهارت پیچیده­ای است که در دنیای امروز با وجود پیشرفت­های گسترده در زمینه­ی ارتباطات رایانه­ای، انسانی و رسانه­های جمعی از اهمیّت بالایی برخوردار است. با وجود این پیشرفت­ها، هنوز لازم است اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق خواندن و مطالعه به ­دست آوریم. یکی از راه­های برقراری ارتباط در جامعه، خواندن است؛ از این­رو، فرایندهای اساسی خواندن، ممکن است در راستای برقراری بهتر این ارتباطات مؤثر باشد (غفاری، 1381).

 

 

برای بهره­مندی از زندگی سالم، باید ضمن جلوگیری از بروز بسیاری مشکلات روانی، توانایی­های فردی نیز تقویت شوند. شناخت نیازهای کودکان و نوجوانان و فراهم آوردن امکانات لازم برای
پاسخ­گویی به آن­ها، مانع بروز بسیاری از مشکلات روانی در کودکی و بزرگسالی می­شود. کتاب­درمانی ابزار مناسبی برای کسب تجربه و اطلاعات به منظور پاسخ­گویی به نیازهای گوناگون است. در صورت شناخت نیازها و شناخت کتاب­های مناسبی که ممکن است پاسخ­گو و ارضاکننده­ی آن­ها باشند، ادبیات کودکان به رشد مناسب و متعادل کودکان و نوجوانان کمک می­کند. کتاب­درمانی، یکی از
راه­های درمانی لذت­بخش است که ارزش تجربه و کتاب را می­شناساند و در تشویق به مطالعه مؤثر است (پریرخ، 1382).

 

 

مطالعه­ی کتابی که توسط درمانگر به ‌مراجعه‌کننده­ی خاصی توصیه می‌شود، ممکن است این اثرات را داشته باشد:

 

 

1) افزایش شناخت و آگاهی؛

 

 

2) آشنایی با سرگذشت زندگی دیگران و راهکارهای اتخاذ شده توسط ایشان برای غلبه بر مشکلات؛

 

 

3) الگو قرار دادن و همانندسازی با شخصیت‌هایی که مددجو در کتاب با آنان آشنا می‌شود؛

 

 

4) آموختن دستورکار‌هایی برای زندگی بهتر و تقویت تفکر مثبت؛

 

 

5) تداعی آزاد هنگام برخورد با مفاهیمی که برای خواننده معنای ویژه‌ای دارند؛

 

 

6) تحریک خواننده به تفکر، تحلیل نگرش‌ها و رفتارها؛

 

 

7) فراخوانی احساسات و تجربه‌های پنهان به سمت آگاهی؛

 

 

8) کمک به شناخت علل رفتار خود و دیگران و تأمین سازگاری مطلوب؛

 

 

9) کمک جستن از کتاب به ­‌عنوان پناهگاه امنی که آرزوها و رؤیاهای ما در آن تحقق می­یابد و پایان خوش آن­ها به ما امید می‌بخشد و پناهگاهی که به هنگام نیاز فارغ از واقعیت‌های روزمره به
آن­ها روی می‌آوریم.

 

 

از کارکرد عاطفی و رفتاری داستان، می­توان در رشد کودک بهره جست. هنگامی­که کودک داستان را می­خواند یا به آن گوش می­دهد، سه فرایند «همانندسازی»، «پالایش روانی» و «بینش» را تجربه می­کند. اگر داستان، مناسب حال و در خور استعداد کودک باشد، او می­تواند خود را جایگزین شخصیت یا قهرمان داستان کند و از این طریق، در انگیزه­ها و تعارض­های وی سهیم شود. هنگامی­که کودک کشف می­کند که در مشکلات خود تنها نیست و کودکان دیگری نیز در این تجربه­ها شریک هستند، احساس امنیت و آرامش می­کند و از تنهایی او کاسته می­شود (آل­یاسین، 1379). لازم به ذکر است که این سه فرایند، از مراحل کتاب­درمانی است که جیون (1992) در کتابش آورده است.

 

 

هنگامی­که کودک و شخصیت مورد نظر انطباق یافتند، تخلیه­ی هیجان­ها صورت می­گیرد. تخلیه­ی روان­شناختی، اغلب پس از رفع تعارض­ شخصیت داستان رخ می­دهد. به عبارتی، کودک، از طریق پالایش روانی، بستری برای تخلیه­ی هیجان­های خود پیدا می­کند. کودک، به­مدد همانندسازی با شخصیت­های داستان و برون­ریزی هیجان­ها مشکلاتش را عمیق­تر و درست­تر تجزیه و تحلیل می­کند. چنین تحلیل­هایی، باعث افزایش خودآگاهی و درک عمیق­تر از خود و ارتباط با دیگران می­شود. به عبارتی، «بینش»، رابطه­ای مستقیم، با تقویت شناخت کودک دارد و از جنبه­ی رفتاری، رفتارهای کودک را بهبود می­بخشد.

 

 

کودکان ناشنوا در گرفتن اطلاعات، به جای گوش از چشمان خود استفاده می­کنند. دشواری ادای واژگان و دشواری همراه کردن نمادهای نوشتاری با صداها، کودک ناشنوا را در ارتباط­گیری با متن کتاب و درک مطالب آن با مشکل روبه­رو می­کند. به همین دلیل، کودکان ناشنوا مهارت­های کم­تری جهت  خواندن دارند. شماری از کارشناسان بر این باورند که حس بینایی در نبود حس شنوایی می­تواند نمادهای زبانی را به کودک ناشنوا منتقل کند. بنابراین، شناخت این نشانه­ها نخستین زبانی است که این کودکان می­آموزند و در ضمن اساسی­ترین وسیله­ی ارتباطی آنان به شمار می­رود. زبان اشاره، زبانی دیداری و حرکتی با ساختار دستوری و آهنگ ویژه­ی خود است، لذا متفاوت از زبان گفتاری می­باشد. زبان اشاره برای انتقال یک معنای دقیق به حرکت­های بدنی، حالت­های بیانی چهره­ای و ایجاد علامت نیاز دارد. کودکان ناشنوا نیز مانند دیگر کودکان به کتاب­های چاپی نیاز دارند. این کودکان به­دلیل فقدان حس شنوایی، نسبت به بچه­های شنوا مشکلات بیش­تری دارند و در ارتباط با اطرافیان خود حساس­تر هستند. در نتیجه، رفتارهای نابهنجار آن­ها به مراتب بیش­تر از بچه­های شنواست. از رفتارهای نابهنجار آن­ها می­توان به پرخاشگری، ترس، اندوه و عدم اعتماد به نفس که به دلایل مختلفی در فرد به وجود می­آیند، اشاره نمود.

 

 

فرایند کتاب­درمانی دارای مراحلی است که با آماده­سازی ذهن کودک آغاز می­شود. با طرح سؤال­های مقدماتی انگیزه­ی خواندن و گوش دادن به کتاب یا داستان نیز بالا می­رود. پس از خوانده ­شدن کتاب برای کودکان به آن­ها فرصت داده می­شود تا درباره­ی آن فکر کنند. بیش­ترین مقدار زمان، صرف پاسخ و واکنش کودک به متن می­شود. مهم­ترین مرحله، بحث­هایی پی­درپی است که درمانگر با طرح سؤال­هایی آن­ها را ایجاد می­کند؛ چون در همین زمان است که کودک حوادث و شخصیت­های کتاب را با تجربه­های شخصی خود پیوند می­دهد. کتابدار یا درمانگر با طرح سؤال­های «چرایی»، آن­ها را درکسب بینش یاری می­رساند. این مراحل، مستلزم شناخت کافی کودک و همدلی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با اوست و هنگامی­که به صورت بحث­های پی­درپی انجام شود، اهداف درمانی خود را به مؤثرترین شکل دنبال می­کند. البته، کار با کودکان استثنایی قدری سخت­تر و مستلزم صرف وقت، حوصله و تخصّص بیش­تری است؛ چرا که شناخت کافی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با کودک استثنایی از دقت و حوصله­ی همگان بر نمی­آید­.

 

 

با این­که کتاب­درمانی، به مفهوم واقعی، نگرشی جدید است و بر رسالت فعالان ادبیات کودک افزوده است ولی شتاب­زدگی در خلق آثار نه تنها در رشد و تکامل و یا کاهش مشکلات تأثیری نخواهد گذاشت، بلکه نتایج و آثاری منفی را به دنبال خواهد آورد. سالانه بخشی از کتاب­های منتشر شده در ایران، توسط نهادهایی چون شورای کتاب کودک و کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به­ عنوان کتاب­های مناسب انتخاب می­شوند. در ارتباط با کودک ناشنوا، باید توجه داشت که سلامت روانی این کودکان بیش­تر در معرض خطر است و اگر از سوی والدین، اطرافیان و دوستان کودک ناشنوا این گونه مسایل نادیده گرفته شود، دامنه­ی وسیعی از اختلال­های گوناگون نظیر افسردگی، مشکلات اجتماعی و رفتارهای پرخاشگرانه را برای کودک رقم خواهد زد؛ لذا باید در چگونگی رفتار با کودک ناشنوا تلاش زیادی را برای درک درست این کودکان انجام داد.

 

حال باید به بررسی این نا­هنجاری­ها، دلایل و مهم­تر از همه رفع این مشکلات پرداخت. کودکان زیربنا و آیند­ه­ی هر جامعه­ای هستند و کودکان استثنایی بخشی از جامعه­ی کودکان به شمار می­آیند. پس سلامت روانی کودکان استثنایی، به­ عنوان افرادی که در شکل­گیری پیکره­ی این نظام نقش دارند، بسیار حائز اهمیت است. مسلماً این افراد، به­دلیل داشتن یک یا چند نقص دچار مشکلاتی
می­شوند که غالباً عدم اعتماد به نفس، پرخاشگری و مانند آن­ها است. تقریباً می­توان گفت که همه­ی اعضای جامعه در رفع این مشکلات سهیم­اند. این وظیفه­ی خطیر بر ­عهده­ی نهادهای بزرگ و کوچک جامعه (خانواده­، سازمان­های دولتی و نظام­های بزرگ­تر) است. هر کدام از آن­ها، به نوعی و با وسیله­ای خاص در رفع مشکلات ایشان تلاش می­کنند. کتابدار نیز می­تواند در رفع این مشکل سهیم باشد و باید تا حدی که در حیطه­ی تخصص و مهارت اوست تلاش کند. حال این سؤال مطرح می­شود که کتابدار چگونه می­تواند برای رفع مشکلاتی هم­چون اضطراب/افسردگی، گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون شکنانه و پرخاشگرانه، تلاش کند؟ ابزار و وسایل او برای رفع این مشکلات چیست؟ در این پژوهش تلاش می­شود به این سؤالات، پاسخ داده، همچنین به تأثیر کتاب­درمانی، بر هر یک ازمشکلاتی که در بالا ذکر شد و نشان­گان­های درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی دانش­آموزان ناشنوا پرداخته شود.

 

 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

بخشی از مشکلات عاطفی، روانی، اجتماعی و مانند آن در بزرگسالان به­دلیل برآورده نشدن برخی از نیازهای آن­ها در دوران کودکی است که این مشکل، به­خصوص در ناشنوایان، به­خاطر ناتوانی در شنیدن اهمیت بیش­تری دارد. این افراد، به­ دلیل یاد شده در ارتباط با دیگران، دچار مشکلاتی
می­شوند و در زندگی خود با رفتارهایی هم­چون اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، ترس، اندوه و کاهش اعتماد به نفس مواجه هستند. این­گونه رفتارها، از جمله مشکلات درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی کودکان می­باشد. موضوع کودکان استثنایی و مسائل و مشکلات مربوط به این قشر مبحثی است که از دید بسیاری از مردم جامعه­ی ما صرفاً به خانواده­های این افراد برمی­گردد. همین طرز تفکر باعث
می­شود بیش­تر مردم از کنار مشکلات این کودکان به­سادگی بگذرند. پیش از این تصور می­شد که مشکل معلولیت مشکل فرد است و فرد باید خود را با جامعه تطبیق دهد، ولی اکنون نگاه جهانی این است که معلولیت مشکل جامعه است و باید شرایطی فراهم شود تا همه­ی افراد جامعه حق شهروندی داشته باشند و این مسأله با فراهم کردن فرصت­های برابر برای این افراد تحقق می­یابد. در این میان، نقش کتاب­درمان بسیار حایز اهمیت و مؤثر خواهد بود.

 

 

فرد کتاب‌درمان، ممکن است آموزگار مدرسه، کتابدار و یا متخصص بهداشت روانی باشد. این کار بهتر است گروهی انجام شود، گروهی که می­تواند متشکل از کتابدار، مشاور، یا روان­شناس مدرسه باشد. این همکاری، به توازن فرایند کتاب‌درمانی کمک می‌کند؛ به‌گونه­ای که بتوان نتیجه­ی
مطلوب­تری در رفع نابهنجاری­های این افراد گرفت.

 

 

 در این پژوهش، تلاش می­شود با استفاده از روش کتاب­درمانی، در جهت رفع این رفتارهای نابهنجار در تعدادی از این کودکان ناشنوا گام برداشته شود. امید است که بتوان با رفع این رفتارها در کودکان ناشنوای دبستان وصال بیرجند، به شکوفایی توانایی­های بالقوه­ی آنان و کاهش مشکلات روان­شناختی ناشی از این رفتارها در بزرگسالی­شان، کمک کرد. لازم است که دست­اندرکاران تلاشی برای ادامه­ی این راه در جهت کاهش مشکلات رفتاری کودکان استثنایی انجام دهند.

 

 

 1-4. هدف­های پژوهش

 

 

 هدف عمده­ی این پژوهش، بررسی تأثیر کتاب­درمانی بر رفع رفتارهای نابهنجاری هم­چون
نشان­گان­های درونی­سازی شده و نشان­گان­های برونی­سازی شده در کودکان ناشنوای گروه سنی ب «سال­های ابتدایی» دبستان وصال بیرجند است. این نشان­گان­ها، شامل «اضطراب/افسردگی،
گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون­شکنانه و پرخاشگرانه» است.

 

 

اهداف فرعی این پژوهش که در راستای هدف اصلی هستند، عبارت­اند از:

 

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش اضطراب/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

• 

•  

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش گوشه­گیری/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش شکایات جسمانی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات اجتماعی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات تفکر کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات توجه کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش رفتارهای قانون­شکنانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر تغییر کلی طرز رفتار کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

 1-5. فرضیه­های پژوهش

 

 

1. کتاب­درمانی، بر اضطراب/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر گوشه­گیری/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر شکایات جسمانی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات اجتماعی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات تفکر کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات توجه کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای قانون­شکنانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای پرخاشگرانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای درونی­سازی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای برونی­سازی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی بر تغییر کلی طرز رفتار کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

 1-6.  تعریف­های عملیاتی

 

 

کتاب­درمانی: در پژوهش حاضر، منظور از کتاب­درمانی استفاده از کتاب­های داستانی مناسب برای کودکان ناشنوای گروه سنی ب «سال­های ابتدایی » دبستان وصال بیرجند است. درمان با کتاب، شامل جلسات کتاب­درمانی انفرادی، همراه با لوح­های فشرده زبان اشاره­ی کتاب­ها است، که در درمان نشان­گان­های درون­سازی شده و برون­سازی شده­ی کودکان مؤثر است.

 

 

تست آشنباخ: تست آشنباخ، تستی است که بر اساس نظامِ سنجشِ مبتنی بر تجربه­ی آشنباخ  می­باشد. این نظام، مدلی چندمحوری است که چارچوبی را برای سازمان­دهی و یکپارچه­سازی داده­های تجربیِ حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف،  فراهم می­کند. در این پژوهش داده­ها تنها از دو منبع این تست به­دست می­آیند که این منابع عبارتند از: گزارش والدین و گزارش معلم. گزارش والدین شامل:  سیاهه­ی رفتاری کودک(سی بی سی ال) و فرم گزارش معلم ( تی آر اف) استفاده می­شود که توسط معلم، بر اساس وضعیت کودک در شش ماه گذشته، تکمیل شده است.

 

 

نشان­گان­های درونی­سازی شده: اختلال­های درونی­سازی­شده، رفتارهای بیش از حد مهارشده­ای است که معطوف به­درون هستند.  در این پژوهش منظور از این نشان­گان­ها، سه مقیاس اضطراب/افسردگی، گوشه­گیری/افسردگی و شکایات جسمانی است. این مقیاس­ها، مشکلاتی هستند که به طور اساسی، در درون کودک قرار دارند.

 

 

نشان­گان­های برونی­سازی شده: اختلال­های برونی­سازی­شده، در برگیرنده­ی مشکلاتی هستند که رو به­بیرون دارند و در تعارض با دیگر افراد و محیط قرار می­گیرند. منظور از این
نشان­گان­ها در این پژوهش، دو مقیاس رفتارهای قانون­شکنانه و رفتارهای پرخاشگرانه است. این مقیاس­ها، مشکلاتی هستند که مستلزم تعارض با دیگران و یا انتظارات دیگران از کودک است.

 

 

کودکان ناشنوا: کودکانی که از نظر توانایی شنیدن، ناشنوا یا نیمه­شنوا هستند.

 

 

گروه سنی ب: این گروه سنی شامل سال­های اول دبستان است که در دبستان استثنایی وصال بیرجند، دانش­آموزان سال­های اول مقدماتی، اول تکمیلی، دوم و سوم را در بر می­گیرد.

  کارل آلبرخت نویسنده المانی و یکی از پیشگامان اصلی در زمینه طراحی مدل هوش سازمانی است. وی هوش سازمانی را بعنوان ظرفیت بهره­گیری از قدرت ذهنی سازمان در عالم واقعیت و متمرکز سازی آن برای تشخیص ماموریت سازمانی تعریف می­­­کند، و آن را بعنوان مجموع هوش­های فردی می­داند که بر بهره­وری و رفتار سازمان تاثیر می­گذارد. تاکید اصلی آلبرخت بر قدرت  ذهنی کارکنان می­باشد. آلبرخت برای تبیین هوش سازمان هفت متغیر شامل:  چشم انداز راهبردی، سرنوشت مشترک، میل به تغییر، اتحاد و توافق، روحیه، کاربرد دانش و فشار عملکرد را بعنوان مدل ارائه می­دهد (آلبرخت، 2003؛ نقل در اثرغفاری آشتیانی ،1390، ص228). از طرف دیگر سازمان­ها برای رسیدن به هدف­های نسبتاً مشخصی به وجود می­آیند و فعالیت­های مستمری را برای رسیدن به آن هدف­ها انجام می­­دهند. البته هر سازمانی ویژگی خاص خود را دارد که عبارت اند از: مرزهای تقریباً ثابت، سلسله مراتب اداری و نوعی نظم مدبرانه، یک سیستم ارتباط و یک سیستم انگیزشی که موجب می­شود افراد در سایه همکاری با یکدیگر برای دستیابی به هدف­های مشترک، تلاش کنند(اسکات 2001؛ ترجمه بهرنگی؛ نقل در اثر الهیان و زواری، 1388).

 

 

هوش سازمانی به معنای داشتن دانشی فراگیر از همه عواملی است که بر سازمان تاثیر می­گذارد. از جمله این عوامل؛ مشتریان، ارباب رجوع، رقبا، محیط اقتصادی، فرهنگی، فرایندهای سازمانی (مالی­، اداری، حفاظتی، تولیدی­، بودجه)، که بر کیفیت تصمیمات مدیریتی تاثیر بسزایی دارد (کاوسی، رزقی،1389،ص 128). امروزه سازمان­ها با شرایط دائماً متغیر در محیط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی مواجه هستند. واکنش موفقیت­آمیز و پویای سازمان­ها بستگی به توانایی آنها درارائه­­ی اطلاعات مرتبط و یافتن به موقع راه حل مناسب برای مشکلات مواجه شده دارد. با توجه به این امر نظریه پردازان سازمانی، بر طراحی توانایی­های فکری سازمان و از جهتی دیگر بر یکپارچگی فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی توجه دارند، که در نتیجه این روند، مفهوم جدید تئوری­های سازمانی است که از آن به عنوان هوش سازمانی نام برده می­شود(سیمیک 2005؛ نقل در اثر عرفانی خانقاهی و جعفری ، 1389).

 

گلین( 1996) معتقد است هوش سازمانی حاصل اجتماع و تعامل هوش تک تک اعضای سازمان است. هوش سازمانی فرایندی اجتماعی است که تئوری های آن بر اساس تئوری های هوش انسانی طرح ریزی شده است.

 

 

     یکی از جنبه­های اصلی تفکر یا اندیشیدن خلاقیت است، فرآیندی که در ذهن فرد خلاق شکل می­گیرد. برای ایجاد و تداوم آن درافراد سازمان بایستی عادت به تفکر را در کارکنان و مدیران ایجاد کرد وقتی تفکر برای انسان سازمانی عادت شود به دنبال آن خلاقیت و تولید افکار و اندیشه­های جدید در تک تک کارکنان بعنوان یک امر روزمره و همیشگی در آمده و سازمان تبدیل به یک سازمان خلاق می شود. ارنست ویل، معتقد است که یکی از روش­های مهم متبلورکردن خلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و بطور کلی خلاق است .او معتقد ا ست محیط مناسب برای بروز خلاقیت، انگیزش را در افراد برای ابراز تفکر جدید و خلاق افزایش می دهد. در محیط خلاق افراد به یکدیگر اطمینان و اعتماد دارند و می توانند ریسک های روانی را برای ابراز کردن ایده­های خود بپذیرند(پور احمد، سلیمانی نژاد ،1389،ص 8-6).

 

 

       همگام با بسیاری از سازمان­های نوین، کتابخانه­ها در جوامع امروز نقش بسیار مهم و حساسی در توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در جوامع پیدا کرده اند. کتابخانه یک سیستم پویاست و نیاز دارد که به طور مدام اطلاعاتی را کسب نموده و در مواقع ضروری برای اتخاذ تصمیمات مناسب از آنها استفاده نماید. در عصری‌ که‌ متولیان‌ تولید دانش‌، دانشگاه‌ها هستند، توجه‌ به‌ کتابخانه‌های‌ دانشگاهی‌ به‌ عنوان‌ قلب‌ دانشگاه‌ ضرورت‌ می‌یابد. این نوع کتابخانه­ها بخش جدایی ناپذیر نظام آموزشی عالی محسوب می­شوند و به عنوان مراکز گردآوری و انتقال اطلاعات علمی و فنی و کانون پاسخگویی به نیاز محققان، ناگزیر به سرمایه‌گذاری در اشاعه خدمات، تهیه منابع روزآمد و استفاده از نیروهای ذهنی خلاق و کارآمد می­باشند، و نیز بعنوان یکی از نهادهای مهم اجتماعی باید به طور مستمر قابلیت­ها و توانایی­های ذهنی خود را ارتقاء بخشیده و با ساز و کارهای مناسب و متناسب با نیازهای افراد و جامعه امکان تحقق هدفها را فراهم سازند. نظریه­ی هوش سازمانی به این کتابخانه­ها کمک میکند تا توانایی فکری و ذهنی خود را به عنوان یک سازمان هوشمند ارتقاء داده و رسالت و مأموریتهای خود را هوشمندانه محقق سازند.

 

 از آنجا که اغلب مراجعه­کنندگان به کتابخانه­­های دانشگاهی اعضای هیأت­علمی، دانشجویان، محققان و کارشناسان می­باشند، در این میان کتابداران نقش کلیدی در موفقیت کتابخانه و تعامل با جامعه علمی کشور و نیز  ارائه خدمات مفید به کاربران ایفا می­کنند. گردآوری، سازماندهی، و انتقال اطلاعات که مایه اصلی پویایی و کفایت آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها محسوب می‌شود، از وظایف اساسی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی است؛ بنابر این کتابداران نیاز دارند تا خودشان را با دانش روز تطبیق داده و با استفاده از ابتکار و تخصص و مهارت و بر اساس شرایط مخاطبین و شرایط خارج از کتابخانه هماهنگ شوند. بدیهی است توانائی­های علمی و تکنیکی در هر شغلی وجود دارد اما آنچه که بر عملکرد تاثیر مثبت دارد ویژگی­های شخصی فرد، قدرت ابتکار و خلاقیت، قابلیت انطباق با محیط، توانایی همکاری با دیگران و ترغیب و تشویق به فعالیت می­باشد. رشد فزاینده اطلاعات در کتابخانه­­­ها و بکارگیری هریک ازمؤلفه­های هوش سازمانی در بین کتابداران، سبب می­شود جریانی از علم و دانش میان آنها جاری شود.‌ بنابراین، تجزیه و تحلیل هوش سازمانی و خلاقیت در بین کتابداران می­تواند کمک مفیدی برای بهبود خدمات و عملکرد کتابخانه­ها باشد.

 

 

      همچنین بنظر می­رسد­ در برخی از کتابخانه­ها علیرغم داشتن نیروهای مستعد، بدلیل نامشخص بودن جایگاه خلاقیت و فقدان بستر رشد، توانایی­های خلاق هرز می­رود و نیز عدم وجود فاکتورهای تشویقی و انگیزه لازم، عدم استقبال مدیران از ایده­های جدید، عدم تبادل دانش در بین کارکنان، نارضایتی از فقدان ارتباط عمودی و افقی لازم، محبوس شدن در چارچوب قوانین و مقررات اداری، استخدام افراد ناکارآمد، عدم توجه کافی مسئولین به کتابخانه ها بعنوان یک مرکز اطلاع رسانی، از جمله عواملی هستند که نیاز به بالا بردن سطح  هوش سازمانی و بروز خلاقیت را ایجاب میکند. در کتابخانه­های دانشگاهی افراد زیادی به کار اشتغال دارند که به نظر می­رسد از نظر هوش سازمانی و خلاقیت متفاوت باشند، لذا مسئله این پژوهش حول محور مولفه­های هوش سازمانی و خلاقیت است تا تعیین شود: کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز از چه سطح هوش سازمانی برخوردار هستند؟ و نیز رابطه هوش سازمانی آنان با خلاقیت چگونه است؟

 

1-3- ضرورت انجام تحقیق

 

 

       گذشته تقریباً با ثبات انسان، اکنون به جریانی با تغییرات سریع و مبهم، تبدیل شده است. تغییرات سریع و روزافزون در حوزه های علوم و تکنولوژی موجب شده است که مدیریت سنتی پاسخگوی نیاز سازمان­های پیچیده امروزی نباشد. سازمان­ها برای رسیدن به هدفهای نسبتاً مشخصی به وجود می­آیند و فعالیت­های مستمری را برای رسیدن به آن هدف­ها انجام می­دهند. البته هر سازمانی ویژگی­های خود را دارد که عبارتند از: مرزهای تقریباً ثابت، سلسله مراتب اداری و نوعی نظم مدبرانه، یک سیستم ارتباط و یک سیستم انگیزشی که موجب می­شود افراد در سایه همکاری با یکدیگر برای دستیابی به هدفهای مشترک،­ تلاش کنند(اسکات 2001؛ ترجمه بهرنگی؛ نقل در اثر الهیان و زواری، 1388). ارتقاء هوش سازمانی بواسطه ارتقاء عامل­های وابسته مانند دانش سازمانی،  مدیریت راهبردی، تحلیل داده­های سازمانی و غیره می­تواند باعث ارتقاء سازمان و افزایش هوشمندی و بهره­وری سازمان گردد و نیز از این طریق می تواند نقاط ضعف و قوت را شناسایی نماید (خسروی ، 1390، ص2 ).

 

 

سازمان­ها نیز در برهه­­ای از زمان که تحت عناوین مختلف از جمله عصر دانش، عصر جامعه اطلاعاتی، عصر مدیریت مطرح شده است خود را در جهت تغییرات شتابان و دگرگونی­ها آماده می­سازند به گونه­ای که خلاقیت بعنوان یکی از عوامل مهم بقای سازمان پذیرفته شده است بر اساس این استدلال کشورهای پیشرفته بر آموزش خلاقیت تاکید بسیار دارند و در این راستا در انتخاب افراد خلاق و آینده­نگر که رهیافت­های بدیع و خلاق برای مسائل پیچیده ارائه کنند توجه خاصی مبذول داشته­اند (بیدختی و انوری ،1383ص25 ).

 

 

جایگاه بسیار مهم و کاربردی کتابخانه­ها باعث شده این مراکز علمی بیش از گذشته در کانون توجه قرار گیرند. کتابخانه­ها مانند همه سازمانها ویژگی­های خاصی از قبیل ساختار سازمانی، هدفمند بودن، قانونمند بودن، ارتباط سازمانی و سلسله مراتب دارند. گسترش فناوری نوین در کتابخانه­ها خدمات و عملکرد آن را متحول ساخته است. کتابخانه­ها در راه رسیدن به اهداف پیش بینی شده نیازمند تمرکز قدرت افراد و اطلاع همه جانبه از همه عواملی است که در سازمان موجود بوده و نیز بروز خلاقیت­های آنان می باشد؛ و از آنجا که خلاقیت یک اصل خدشه ناپذیر در پیشبرد اهداف سازمان­ها به نحو احسن می­باشد، لذا می­بایست در زمینه ایجاد آن کوشش و تلاش همه جانبه­ای از طرف مقامات بالای سازمان­ها صورت گیرد.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر در این است که به نظر می­رسد تاکنون در راستای کتابخانه­های دانشگاهی هیچگونه پژوهشی در ارتباط با هوش سازمانی و خلاقیت انجام نشده است. کتابخانه­ها برای رشد و افزایش قابلیت­های خود در پاسخگویی به نیازهای جدید و افزایش فعالیت­ها باید از تمامی امکانات و ظرفیت­های خود استفاده کنند؛ یکی از این ظرفیت­ها بهره­گیری از نیروی ذهنی کتابداران می­باشد. همچنین با توجه به اینکه هم اکنون هوش سازمانی و ارتباط آن با خلاقیت کتابداران به عنوان یک نیاز شناخته می­شود و موضوع جدیدی است؛ این موضوع نیازمند بحث بیشتری می­باشد تا از یک طرف کتابداران و مدیران کتابخانه­ها با مقوله هوش سازمانی و ابعاد آن بیشتر آشنا شوند و از طرف دیگر بتوانند عملکرد خویش را با توجه به ابعاد هوش سازمانی بهبود بخشند.

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی: تعیین سطح هوش سازمانی کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز بر اساس مدل آلبرخت و ارتباط آن با خلاقیت آنان.

 

 

اهداف ویژه

 

 

 

1. تعیین سطح چشم انداز راهبردی کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط

 

 

 

آن با  خلاقیت.

 

 

 

2. تعیین سطح اعتقاد به سرنوشت مشترک کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز وارتباط آن با خلاقیت.

 

 

 

 

3. تعیین سطح فشار عملکرد کتابداران شاغل در کتابخانه­­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 

 

 خلاقیت.

 

 

 

4. تعیین سطح روحیه کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با خلاقیت.

 

 

4. تعیین سطح اتحاد و توافق کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 

 

 خلاقیت.

 

 

 

6. تعیین سطح کاربرد دانش کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 

 

خلاقیت.

 

 

 

7. تعیین سطح میل به تغییر کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 

 

 خلاقیت .

 

 

1-5- سؤالات تحقیق:

 

 

 

• آیا بین هوش سازمانی از نظر چشم انداز راهبردی و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

• آیا بین هوش سازمانی ازنظر اعتقاد به سرنوشت مشترک و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط
• 
•  وجود دارد؟

 

 

 

3-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر فشار عملکرد و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

4- آیا بین هوش سازمانی از نظر روحیه و خلاقیت  کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد ؟

 

 

5-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر اتحا د و توافق و خلاقیت  کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟6-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر کاربرد دانش و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

7-  آیا بین هوش سازمانی از نظرمیل به تغییر و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

8- آیا بین مؤلفه‌های هوش سازمانی بطور کلی و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

1-6- تعریف متغیرها و اصطلاحات

 

 

با توجه به اینکه در پژوهش حاضر از مدل هوش سازمانی توسط آلبرخت استفاده شده است لذا تعاریف مفهومی هوش سازمانی و مولفه­­های آن بر اساس تعریف آلبرخت می باشد .

 

 

هوش سازمانی: استعداد و ظرفیت ذهنی سازمان در حرکت بخشیدن به توانایی ذهنی سازمان و تمرکز این توانایی در جهت رسیدن به رسالت سازمان تاکید اصلی بر قدرت ذهنی کارکنان می­باشد (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

چشم انداز راهبردی: قابلیت خلق، استنتاج و بیان هدف یک سازمان (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11)

 

 

 سرنوشت مشترک :  احساس داشتن هدف مشترک زمانی که تمام یا ا کثر افراد در سازمان درگیر کار شدند و می­دانند که رسالت و ماموریت سازمان چیست و در جهت رسیدن به هدف حرکت می نمایند (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

میل به تغییر : سازگاری و تمایل برای تغییر ، جهت تحقق چشم انداز راهبردی ( کارل آلبرخت، 2003، ص 12-11).

 

 

اتحاد و توافق : وجود یک سلسله قوانین جهت اجرا برای جلوگیری از اختلاف نظر، افراد برای تحقق رسالت و ماموریت سازمان باید خود را سازمان دهند مسئولیت­ها و مشاغل را تقسیم نمایند و قوانینی برای برخود و ارتباط با یکدیگر و رویارویی با محیط وضع کنند (کارل آلبرخت، 2003، ص12-11).

 

 

 کاربرد دانش : استفاده موثر از اطلاعات و داده­ها که هر سازمان به شدت به دانش کسب شده و تصمیمات درست وابسته است( کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).فشار عملکرد : مجموعه ای از انتظارات متقابل و الزامات عملیاتی برا ی موفقیت مشترک (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

روحیه : احساس بالندگی و افتخار به کارکردن در یک سازمان ، پیگیری وظایف شغلی با علاقه و خوشبینی و باور به تعهد و تحرک مدیران (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

خلاقیت:  خلاقیت یک فرایند ذهنی و عقلایی برای ایجاد ایده های جدید و بدیع است. ( الوانی، 1378، ص 223).

 

 

 

1-7- تعاریف عملیاتی

 

 

هوش سازمانی: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

چشم انداز راهبردی­: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

سرنوشت مشترک : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

میل به تغییر : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

اتحاد و توافق : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

کاربرد دانش: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

فشار عملکرد: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

روحیه : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

خلاقیت: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات پرسشنامه خلاقیت کسب کرده باشند.