وبلاگ

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

 

 

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

 

 

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

 

 

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر، 2011: 8).

 

 

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال(2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب(2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

 

 

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان(2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

 

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

 

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

  امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

 

 

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات میدانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن در مورد فرآیند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می توانیم از طریق آنها تصمیم گیری های بهتری در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن، 2008: 2). لذا انجام مطالعات میدانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات میدانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

 

 

نتایج انجام این مطالعه می تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرآیند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روشهای نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

 

 

1-4. اهداف پژوهش:

 

 

1-4-1. هدف کلی:

 

 

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
  (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)

 

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

 

1-4-2. اهداف اختصاصی:

 

 

• تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

1-5. فرضیات اصلی پژوهش:

 

 

1-5-1. فرضیات اصلی پژوهش:

 

 

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

 

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

 

1-5-2. فرضیات ویژه پژوهش:

 

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• 

•  

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

1-6. تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

 

1-6-1. تعاریف نظری

 

 

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (محمدی مهر، 1389: 19).

 

 

یادگیری: یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).

 

 

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آنها می­شود جواب صحیح داشته باشند.

 

 

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آنها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آنها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می یابد (گانیه و همکاران، 1374: 77).

 

 

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارتهای مطالعه نیز نامیده می شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، 1378: 118).

 

 

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، 1374: 81).

 

 

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، 1373: 295).

 

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی

 

 

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روشها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می برد و او را ترغیب می کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

 

 

 یادگیری: منظور از یادگیری در شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد دانسته های فراگیران در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون، این میزان از رشد با تفاضل نمرات پس آزمون اول فراگیران از نمرات پیش آزمون آنان محاسبه می گردد.

 

 

یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با استفاده از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می گیرد.

 

 

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

نگرش­ها: منظور از نگرش ها، به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به نگرش ها در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

   بیش­تر معلّمـان به فعّـالیّت و پویایی ذهن، علم و آگاهی کافی دارند، ولی از ویژگی­های روش­های فعّال تدریس و نحوه­ی بکارگیری این روش­ها که موجب پویایی بیش­تر ذهن می­شود شناخت لازم را ندارند. در روش­های تدریس فعّال، معلّم شرایط و فضا را مساعد می­کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد می­گیرد، معلّم راهنما و هدایت کننده جریان تدریس است به عنوان مثال یادگیری مؤثر از طریق گروه­بندی و روابط گروهی شکل می­گیرد، معلّم با شناخت فراگیـران به گروه­بندی آن­ها اقدام می­نماید و با هدایت فعّالیّت دانش­آموزان امکان حصول اهداف آموزشی را فراهم می­سازد (ملکی،1386).

 

 

یکی از گرایش‏های هزارهء سوم،ظهور فرا نو گرایی وزیر سؤال رفتن‏ کل گرایی و نگرش‏های مطلق گرایانه است.بشر فرا نو گرا می‏داند که همه چیز حتی اندیشه‏های شخصی خود را نیز باید با نظر نقد مورد مطالعه قرار دهد و با به رسمیت شناختن تنوعات و تکثرات،اندیشه‏های تربیتی را در بستری‏ تکثرا گرا(پلور الیستی) قرار دهد.در فرهنگ کثرت گرا خرده فرهنگ‏ها، اقلیت‏ها و اشخاص جایگاه خاصی پیدا می‏کنند و دانش آموزان طوری تربیت‏ می‏شوند که می‏توانند نقش یک شهر وند بین‏المللی را ایفا نمایند،نگرش‏های‏ متنوع را هضم نمایند و ظرفیت خود را در مقابل اندیشه‏های دیگران افزایش‏ دهند و به صورت یک شهروند جهانی درآیند. خلاصه این­که روش­ها و الگوهای متعددی در زمینه تدریس فعال وجود دارد که بعضی از آنها عبارت از : روش حل مسأله، بارش فکری، بحث گروهی، ایفای نقش، الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری، الگوی تفکـر استقـرایی، الگوی کاوشگری، الگوی تدریس بدیعه پردازی یا نوآفرینی و الگوی مفهوم سازی می­باشند (خورشیدی،1387).برای بازی در نقش یک شهروند جهانی،افزایش بهینهء تعاملات و مشارکت‏ها و به کاربردن روش یاد گیری مشارکتی امری لازم و ضروری‏ است .

 

 

در دوران معاصر، پیشرفت تکنولوژی و گسترش محتوای درسی  ضرورت استفاده از روش  تدریس فعال را خاطر نشان می کند. منظور از روش فعال این است که دانش آموز در فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس و بیرون از کلاس مشارکت داشته و معلم به نقش هدایت کننده خود در این روش می پردازد.  در کتب درسی معمولا درسها و مطالب و مفاهیم به صورت هدفمند طراحی ارائه می شود، معلم می تواند برای دستیابی به آن اهداف یک سطح انتظار را برای خود و دانش آموزان تعریف نماید. اصولا عناصر موجود در تعلیم و تربیت از قبیل محتوای درسی، تجهیزات، معلم و روشها در هم آمیخته می شوند تا فراگیران بتوانند به سطح مورد انتظار در آموزش و پرورش نایل شوند. هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیط هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یاد گرفتن را بررسی نمایند.

 

 

یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت ، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در گروه های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند ، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را بوجود آورند که مشارکت در اطلاعات و عمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود (مهجورو همکاران،1375)

 

 

با ورود به هزاره سوم میلادی دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری ، این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به « دهکده جهانی » و بزرگراه های اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل حاد اجتماعی – اقتصادی – فرهنگی و در مجموع بهره مندی از کیفیت بهزیستی و با هم زیستی بیش از پیش احساس می گردد . (مشایخ ،1381)

 

از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین کننده ای داشته و انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد وبا توجه به اهمیت علوم پایه آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی ،چگونگی خلق آن و وابستگی به آن نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه مابخش عمده ای ازآموزش راتشکیل میدهد. ( به نقل از وین هارلن،1375) بدیهی است متناسب با فرآیند جهانی شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفکر سنتی غالب است تفاوت دارد.آموزش و پرورش باید به فراگیران در ارتقای خود پرورشی از طریق خلاقیت – توانایی تصمیم گیری سریع – عادات آموزشی و خود آگاهی یاری رساند. ( قربانی و همکاران ،1382)

 

جان دیویی این مفهوم را در خلال نیمه اول قرن بیستم به خوبی معرفی می کند . همیاری بموجب نظر دیویی بعنوان اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی و فعالیت انجمن پیشرو در آموزش و پرورش محسوب میشود واز دوره فعلی تحقیق و رشد الگوهای اجتماعی در آموزش و پرورش حمایت می کند. ( بهرنگی، 1380 )

 

 

در رویکرد مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می کنند . زمانی که همکلاسانشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک می شتابند و موفقیت دیــگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود . این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان می شود ( به نقل از شافر 2001)

 

 

مفاهیمی همچون کار گروهی،یادگیری گروهی، یادگیری سازمانی، و سازمان‏های یادگیرنده، مفاهیمی کمابیش نزدیک و نسبتا جدید در عرصه آموزش، مدیریت و مباحث رفتار سازمانی هستند که به اقتضای پیچیدگی‏ها و تغییرات محیطی و پیدایی نیازهای جدید پا به عرصه وجود گذاشته است.چیستی یادگیری و تحقیق در مورد فرایند آن خود موضوعی است دیگر، اما آنچه که برای مدیریت در سازمان‏های امروزی از اهمیت اساسی برخوردار است صرفا این نیست که همواره در سازمان برنامه‏های آموزش برای افراد وجود داشته باشد، بلکه امروزه مهم‏ترین مهارت چگونه یاد گرفتن است؛از «یادگیری» تعاریف متعددی شده است؛ ولی به نظر می‏رسد بهترین تعریف همان است که روان‏شناسان ارائه کرده‏اند. آنها یادگیری را فرایندی می‏دانند که در نهایت به تغییر رفتار منجر می‏گردد. در تعریف یادگیری اولین نکته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است.

 

 

در تدوین هدفهای آموزشی وتعیین فرایند تدریس سه مکتب روانشناسی آموزشی رفتار گرایی( تجربه گرا) شناختی (عملگرا)و اجتماعی وفرهنگی در مسیر تکوین و تحول خود با تاثیر پذیری از دیدگاه های معرفت شناسی از یکسو در فرآیند تدریس یادگیری، دانش آموز را محور قرار داده اند . از این رو به ترتیب در جریان تدریس ، رغبت ، تصویر گری ذهنی و الگوی فرهنگی یادگیرنده مورد نظر قرار گرفته است .

 

 

 از سوی دیگر برای توانمند ساختن یادگیرنده به مهارتهای شناختی برای رویارویی با مسائل و حل مسئله ،تدریس فرآیند ، محور توصیه شده است (Ashman  and Conway .1933) .

 

 

در شیوه تدریس به شیوه مشارکتی بر یادگیری چگونه یادگرفتن که یکی از اهداف عمده آموزش است تاکید شده است. همچنین، درهم تنیدن فرآیند های یادگیری با محتوای برنامه درسی؛ پیوند میان دانش آموز؛ محتوای درسی،محیط ومعلم؛اتخاذ خط مشیهای قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛ و ضبط روند موفقیت دانش آموز در یادگیری از جمله دیگر ویژگیهای تدریس فرآیند محور شناخته شده است.

 

 

در تحقیقات بر مبنای مشارکت و همکاری حداقل سه دیدگاه نظری وجود دارد:

 

 

دیدگاه رشدی-شناختی،دیدگاه رفتاری‏و دیدگاه وابستگی متقابل اجتماعی دیدگاه‏ رشدی-شناختی به طور گسترده بر مبنای نظریات پیاژه و ویگو تسکی قرار دارد.کار پیاژه و نظریه های مرتبط با آن بر پایهء یک قضیهء منطقی استوار بود. در این نظریه وقتی افراد در محیطی با هم همکاری و تعامل دارند یک تضاد شناختی- اجتماعی روی‏ می‏دهد،تضاد باعث نوعی عدم تعادل شناختی در فرد می‏شود که ذهن فرد را تحریک‏ می‏کند تا به سمت نوعی تعادل شناختی حرکت کند.کار ویگو تسکی و نظریات مؤید آن‏ بر پایهء این قضیهء منطقی قرار دارد که کسب دانش،امری اجتماعی است.بنابراین‏ تلاشهای مشارکتی برای یاد گیری مؤثر است و تأثیر یاد گیری را مضاعف می‏کند.

 

 

نظریهء رفتاری،بر تأثیر تقویتهای گروهی و پاداش‏های در حین یاد گیری متمرکز است.اسکینریکی از صاحبنظران این دیدگاه از گروه به عنوانیک عامل تقویتی در یاد گیری یاد می‏کند و بندورابرتقلید از گروه تأکید دارد.از نظر او تقلید در فعالیتهای‏ گروهی خود را نشان می‏دهد و باعث افزایش و تسهیل یاد گیری می‏شود.هومانزهمانند ثیباوت و کلی‏بر تأثیر پاداش و ارزش آن در مبادلات اجتماعی در یاد گیری اشاره می‏کند (جانسون و جانسون،1998).اگر چه نظریه‏های رفتاری و نظریهء رشدی-شناختی‏ پیروان زیادی دارند،ولی مهمترین نظریه نیستند.شاید مهمترین نظریه در مورد یاد گیری‏ مشارکتی نظریهء وابستگی متقابل اجتماعی باشد.نظریه پردازی بر مبنای وابستگی متقابل‏ اجتماعی در اوایل دههء 1900 آغاز شد،زمانی که یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت، به نام کافکاپیشنهاد کرد که گروهها،کل‏های پویایی هستند که وابستگی متقابل اعضا در آن می‏تواند اثربخش باشد.یکی از همکاران کافکا به نام لوین‏ یافته‏های کافکا را در دهه‏های 1920 و 1930 اصلاح کرد و به این نتیجه رسید که گروه در گرو وابستگی‏ متقابل اعضا در رسیدن به هدف مشترک تجلی پیدا می‏کند.هدف مشترک،گروه را به‏ یک مجموعهء پویا تبدیل می‏کند به طوری که پویایی در موقعیت هر عضو و یا تغییر در بعضی از افراد گروه،موقعیت اعضای دیگر گروه را نیز متغیر و پویا می‏سازد و یک تمایل‏ درونی را در اعضای گروه برای اجرای اهداف مشترک ایجاد و ترغیب می‏نماید.لوین و همکاران او مثل اویسنکین،لیسنر،ماهلرو لویس ‏با انجام تحقیقات بیشتری در این زمینه اعلام کردند که برای اجرای هدف مشترک یک انگیزهء بسیار قوی در افراد به وجود می‏آید که رفتار مشارکتی را تحریک می‏کند.در اواخر دههء 1940 یکی از دانشجویان فارغ التحصیل لوین به نام دوش‏استدلال لوین دربارهء وابستگی متقابل‏ اجتماعی را گسترش داد و نظریه‏ای در باب مشارکت و رقابت ارائه داد که از لحاظ مبانی‏ نظری و کار بردی در 45 سال گذشته بی‏نظیر بود،به طوری که استادان دانشگاه مینی‏ سوتا این نظریه را در آموزش و پرورش به کار برده و موفقیت آن را در عمل مورد تأیید قرار دادند(جانسون،1989).اکنون نظریهء لوین به عنوان یک نظریهء برتر در صنعت و تجارت کاربرد وسیعی دارد و نویسندگانی چون جانسون و جانسون،کاگان و اسلاوین معتقدند که اثربخشی این نظریه در امر آموزش از طریق تحقیقات متعدد ثابت‏ شده و اکنون به عنوان یکی از بهترین روشها در آموزش و پرورش و سایر نهادها به کار می‏رود(جانسون و جانسون،1986؛کاگان،1986؛اسلاوین،1988)

 

 

• اهمیت وضرورت تحقیق:

 

    با نگاهی اجمالی به نحوه یاددهی – یادگیری در مدارس در می­یابیم که گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعّالیّت­های یاددهی – یادگیری را تشکیل می­دهد. این مؤلّفه­ها با نام­های مختلف از سوی صاحب­نظران تعبیر شده است. از جمله: رویکرد نتیجه محوری، پاسخ محور، معلّم محور و غیر فعّال. در رویکرد حافظه محور، مطالب یک طرفه از سوی معلّم به دانش­آموزان ارائه می­شود، غافل از این­که این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلّاقیت است(صفوی، 1387). با کمی تأمّل در می­یابیم که یادگیری به شیوه یاد شده، خلاف فطرت دانش­آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری است، چرا که دانش­آموزان دوست دارند علاوه بر شنیدن، مشاهده ، لمس، سؤال و جستجو کنند و تفکّر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش داشته باشند و به نوعی تفسیر و قضاوت کنند (خورشیدی، 1387).

 

 

 پیام یونسکو در خصوص یادگیری نیز، بیانگر این نوع آموختن است که یادگیری را دانستن، انجام دادن، هم زیستی و زیستن تعبیر کرده است. این نوع یادگیری، متناسب با پیشرفت­های فناوری اطلاعات و ارتباطاتاست.  با توجه به نکات یاد شده، تعریف فرایند یاددهی – یادگیری عبارت است از: مواجهه­ی عمدی معلّم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقّق هدف­های معیّن. عناصر اصلی این الگو مراحل توالی فعّالیّت معلّم و شاگرد، نقش معلّم، نقش دانش­آموز و نحوه­ی ارتباط معلّم و شاگرد را تشکیل می­دهند (محبّی، 1384).

 

عنصر اصلی برای تحقّق فرآیند یاددهی – یادگیری، معلّم است. تبدیل روش­های تدریس نتیجه محور به فرایند محور، مسأله محور، پژوهش محور و همچنین پاسخ محور به سؤال محور و استفاده از روش­های نوین تدریس، مانند تدریس به روش مشارکتی، بارش مغزی و بدیعه پردازی سرآغاز موفّقیّت در این مسیر و بیانگر ضرورت توجّه به روش­های فعّال است. تحقیقات صورت گرفته نشان می­دهد تغییر در محتوای کتاب­های درسی و آموزش نحوه­ی تدریس با رویکرد فعّال به ویژه در درس علوم دوره ابتدایی و راهنمایی به طور نسبی موفّق بوده است. آنچه مسلّم است در کوتاه مدّت، امکان زمینه­سازی در همه­ی امور برای تحقّق پژوهش محوری میسر نیست. لذا بیش­ترین سرمایه گذاری باید در خصوص معلّم باشد (همان).دربسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز دلیل انتخاب محتوا را می‌داند. نه معلم ‌می‌داند محتوا رابه چه روش صحیح وسودمندی تدریس نماید و نه دانش‌ آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند. معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند ما فقط یادگرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرای مطالب را ازما بپذیرند  ( کیوانفر ، 1380).

 

 

آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس، هدف از تدریس  مطالب را ارزیابی می‌کند؟ وآیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه بایدتدریس شود؟یا فقط به طوریکنواخت به روش حفظی ویادگیری طوطی وارمی پردازد.

 

 

 

آیا معلمی که از روشهای سنتی استفاده می کندمیزان مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری و آموزش را یکسان می داند؟ آیا معلمی که از روشهای سنتی مانند قاعده گویی، سخنرانی و… استفاده می کند میزان و مدت ماندگاری مطالب در ذهن دانش آموزان را می داند؟

 

 

تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بوده اما صاحبنظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به دانش‌آموز بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال فرمولها و معلومات اکتفا کند. معلم باید دانش‌آموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فراگیرند، لذا توجه به کیفیت و شیوه تدریس معلمان باید امر بسیار ضروری و جدی تلقی شود و برنامه ریزان و مسئولان موظفند که فرصتهای لازم برای آشنائی هر چه بیشتر معلمان با روشها و الگوهای جدید و خلاق تدریس را فراهم نموده، و شرایط و امکانات را برای اجرای موفقیت آمیز این روشها آماده نمایند.

 

 

امروزه بیساری از طراحان و مسئولان برنامه های آموزش و پرورش از شیوه های رایج تدریس ناراضی هستند و بدین سبب از نوآوری و نوگرایی در این زمینه، استقبال می‌کنند.  کارآمدی  روشهای تدریس نوین نظیر روشهای : کار گروهی ،روش فعال، حل مساله و استفاده از تکنولوژی بر کسی پوشیده نیست. در مقابل کارایی و اعتبار روشهایی مانند: سخنرانی ، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یاد سپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روشهای سنتی است مدتهاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است. برای جبران کمبود‌های این گونه روشها، عده‌ای از متخصصان استفاده از وسایل جدید کمک آموزشی مانند فیلم، اسلاید ، نوارهای دیداری و شنیداری را توصیه می‌کنند و عده‌ای دیگر روشهای گروهی،بحثی و پرسش و پاسخ و انجام دادن آزمایشهای انفرادی و گروهی را جانشین روشهای قبلی کرده‌اند.

 

 

یکی از دستاوردهای موفقیت آمیز روان شناسی اجتماعی به کار گیری و استفادهء وسیع از یاد گیری مشارکتی به صورت کار گروهی در همهء زمینه‏هاست.حدود 30 سال پیش این روش کاملا ناشناخته‏ بود،اما اکنون به عنوان یک روش آموزشی استاندارد در مدارس پیشرفتهء جهان به کار می‏رود.یاد گیری مشارکتی شیوه‏ای است که امکان یاد گیری دانش آموزان را در مواردی‏ مانند:امکان تبادل اطلاعات بیشتر وبهتر،ترغیب به یاد گیری بیشتر و مؤثرتر،افزایش‏ مهارتهای گروهی برای زندگی،فراهم سازی و ارائهء باز خوردهای تکوینی و رشد دهنده، افزایش نقش مثبت فرا گیران در کمک به یاد گیری خود و همتایان،و امکان تعاملات‏ مثبت بین اعضای گروههای فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی مختلف افزایش می‏دهد و آن‏ را تسهیل و تقویت می‏کند(میلیس،1996).

 

 

از نقطه نظر فردی، یادگیری، دسترسی به اطلاعات، درک آن و کسب مهارتهاست. از نقطه نظر سازمانی، یادگیری بر بدست آوردن سنتها، دیدگاهها، استراتژی‌ها و انتقال دادن دانش متمرکز است. در هر دو دیدگاه یادگیری با کشف، ابداع، تشخیص، خلاقیّت، کشف و تولید دانش جدید همراه است.

 

 

یادگیری از دیدگاه سازمانی زمانی اتفاق می‌‌افتد که اطلاعات جمع‌آوری و به منظور تولید و گسترش حقایق جدید تجزیه و تحلیل شود، موجب تغییر عقاید و دیدگاههای موجود شود‌، دیدگاه جدیدی را خلق کرده و آن را از طریق ارتباط، تدریس و گفتگو و تعامل به تمام سطوح سازمانی منتقل کند. این تعامل از طریق تشکیل حلقه‌های کیفیت در سازمانها، بهتر صورت می‌گیرد.

 

 

به اعتقاد کارشناسان کارکنانی که از طریق گروههای کاری کار می کنند از کارکردن لذت بیشتری می برند. زیرا آنها به جای اینکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند وخود را مسئول یادگیری خویش می‌دانند. (گاردنر وجولر، 2000 ) از جمله روشهای فعالی که امروزه توجه صاحبنظران را به خود جلب کرده است، تشکیل گروههای مشارکتی در سازمانها است.

 

 

بعضی اوقات، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانش‌آموزان می‌توانند حتی مقدار کمی از آنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند.  براستی دلیل این امر چیست؟ چرا گاهی، بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی، فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟ چرا دانش‌آموزان بجای درک معنائی مطالب، به حافظه خود فشار می‌آورند؟

 

 

در پاسخ به این سوالات می‌توان بی توجهی معلمان به روشهای یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روشهای فعال در آموزش را دلیل اصلی قلمداد کرد. به همین دلیل، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموز اغلب مطالب را حفظ، و پس از پایان یافتن امتحانات آنها را فراموش می‌کند.  بکارگیری روشهای فعال تدریس باعث می‌شود تا یادگیری تا عمق جان دانش‌آموزان رسوخ کند ونه تنها یافته‌ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند.

 

 

در شیوه یادگیری مشارکتی(کار گروهی) ،بر یادگیری چگونه یادگرفتن که یکی از اهداف عمده آموزش است تاکید شده است.همچنین ،درهم تنیدن فرآیند های یادگیری با محتوای برنامه درسی ؛ پیوند میان دانش آموز ؛ محتوای درسی ، محیط ومعلم ؛ اتخاذ خط مشیهای قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛وضبط روند موفقیت دانش آموز در یادگیری از جمله دیگر ویژگیهای تدریس فرآیند محور شناخته شده است .

 

 

از نتایج تحقیق می‌توان در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان، درتدریس درس روش و فنون تدریس، در دانشگاهها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. بکارگیری این روش حتی به صورت کارگاهی، در آموزش معلمان، منجر به بهبود کیفیت تدریس می شود. بنابراین این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان تاثیر روش فعال تدریس بر یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش سنتی کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روشهایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده از روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، روحیه مشارکت و توانایی در اجرای مراحل مختلف حل مساله دانش‌آموز بشوند.

 

 

بنابراین آموزش و پرورش پویا در جهان متحوّل و مملو از دگرگونی­های سریع نیازمند معلّمانی است که به­طور مستمر بیاندیشند، بیاموزند و دائماً بر ذخایر علمی ، حرفه­ای و تخصصی خود بیافزایند و به روش­های نو در تعلیم تربیت روی آورند قالب­های کهنه آموزش را رها کنند و با درک نقش و رسالت تربیتی خود قادر باشند تمامی ابعاد وجودی دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهند(حریرفروش، 1385).

آموزش و پرورش از جمله سازمانهایی است که در هر جامعه یی از حساسیتی خاص برخوردار است.این حساسیت بیشتر به این دلیل است که فعالیت داخلی آن در معرض دید همگان بوده و مورد قضاوت عامه ی مردم قرار می گیرد. از سوی دیگر سیر تغییر و تحولات و پیشرفت های اجتماعی نیاز به آموزش و پرورش اثربخش را ضروری می سازد. از این رو پژوهش های مختلف در این حوزه می تواند کاستی های موجود را مشخص و راه را برای مرتفع ساختن آن هموار سازد. مدرسه های ما با ید پرورش دهنده ی دانش آموزانی باشند که با جرأت و جسارت و تکیه بر انرژی درونی و تلاش و عملکرد خویش از شکست نهراسند و آن را پلی برای رسیدن به پیروزی بدانند.این خصوصیات زاییده ی جوی آزاد و مشارکت جویانه و مطلوب و مقصود هزاره ی جدید میلادی است ، که در حال حاضر رنگ باخته و دیگر نمی توان بر اساس آن برنامه ریزی کرد و این عصر الزامات و مناسبت خاص خود را می طلبد. لذا برای پرداختن به این مهم ایجاد فضایی مناسب در مؤسسه های آموزشی در اولویت قرار می گیرد. مدرسه به عنوان جامعه یی کوچک که ارتباط اعضای آن با یکدیگر فضای اجتماعی مشخصی را به وجود می آورد، باید بتواند در بروز خصایصی چون خلاقیت، خودباوری، آینده نگری، ریسک پذیری و تمایل به کامیابی (روحیه ی کار آفرینی ) در دانش آموزان مؤثر باشد. ایجاد جو و فضایی مناسب و مطلوب که زمینه ی بروز این ویژگی ها را فراهم آورد، یکی از وظیفه ها و رسالت های مسئوولان آموزش و پرورش است. جو مطلوب و مستعد در هر سازمانی می تواند شکوفایی و رشد این روحیه را در کارکنان آن سازمان فراهم آورد.و مدارس نیز از این قاعده مستثنی نیستند. لوتان و همکاران نیز بر این مطلب تأکید دارند،که اغلب محیط نامناسب آموزشی در برخی از کشورها به سادگی باعث از بین رفتن احتمال توسعه ی موفق کار آفرینان می شود.(لوتان،181،2005) کمپل و همکارانش (1980) درباره جو سازمانی اظهار می دارند که جو سازمانی شیوه برخورد سازمان را با اعضا نشان می دهد و بنابراین می توان آن را شخصیت سازمان فرض کرد. مکنزی (1983) نیز پیرامون محیط سازمانی بیان می دارد که جو سازمانی بطور کلی می تواند به عنوان منبعی برای کارایی کارکنانی که در آن محیط کار می کنند در نظر گرفته شود  (خلخالی ،1379: 79).موضوع جو مدرسه و اثرهای آن بر عملکرد کلی مدرسه ، معلمان و دانش آموزان در دهه های اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است . پژوهشگران معتقدند که جو مدرسه از عواملی است که می توان با دستکاری آن به تحقق اهداف آموزشی کمک فراوانی کرد(خلخالی ، 1379: 80).

 

با کمی دقت و ژرف نگری می توان دریافت که تمام خلاقیت ها و نوآوری ها از آثار آموزش و پرورش است . این همه اختراع حاصل انرژی آموزش و پرورش و نیروی پنهان آن است . آنچه امروزه دیده می شود ، حاصل کار معلمان و دانش آموزان دیروز است . تولید امروز کارخانه ها حاصل دانش دیروز است و تولید فردا ، نتیجه ی نوآوری و کارآفرینی امروز خواهد بود .

 

 

مدارس مختلفی حتی با تعداد دانش آموزان یکسان و امکانات مشابه میزان موفقیت متفاوتی دارند . بنابراین تفاوت مدارس فقط به تعداد دانش آموزان و معلمان و امکانات آموزشی و دیگر خصوصیات کمی محدود نمی شود . هر مدرسه خصوصیات منحصر به فردی دارد که آن را از مدرسه دیگر متمایز می کند . این خصوصیات داخلی که جو مدرسه نام دارد از تلاش و روابط متقابل گروه های داخل مدرسه ، مدیر ، معلمان ، دانش آموزان و کارکنان ناشی می شود و رفتار اعضای مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد و در میزان موفقیت و روحیه معلمان موثر است (شیرازی ، 1373: 156و 157).

 

 

جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک از محیط عمومی کار در مدرسه اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمی و غیر رسمی ، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . به عبارت دیگر جو سازمانی مجموعه ای از خصوصیات داخلی که موجب تمایز مدارس از یکدیگر شده و در رفتار اعضای آنها تاثیر دارد (شیرازی ، 1373: 156و 157).

 

 

جو سازمانی مدرسه به مجموعه ویژگی های درونی نسبتاً پایدار موجود در یک مدرسه گفته می شود که آن را از سایر مدارس متمایز می کند . هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد ، خشک و غیر قابل اعتماد ، ترس آور و یا گرم و صمیمی ، قابل انعطاف ، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد . هر چه جو سازمان مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود . بالعکس جوهای بسته ، ترس آور و منفی ، سبب بی اعتمادی ، ترس ، دوری و نفرت افراد از هم می شود (شیرازی ، 1373: 156و 157).

 

 

هر چه جو سازمانی مدرسه ای باز باشد ، یادگیری سازمانی در آن بالا می رود و هرچه جو سازمانی بسته باشد یادگیری سازمانی پایین است . جو سازمانی مطلوب موجب اثر بخشی سازمانها می شود (شیرازی ، 1373: 156و 157).

 

 

سبک تصمیم گیری افراد بیانگر الگوی عادتی است که آنها در هنگام تصمیم گیری مورد استفاده قرار می دهند.  به عبارت دیگر سبک تصمیم گیری هر فرد رویکرد شخصیتی او در درک و واکنش به وظیفه تصمیم گیری خود است (میرکمالی،9،1378) . در نتیجه علاوه بر عوامل سازمان و محیطی اثر گذار بر سبک تصمیم گیری مدیران، تفاوت ویژگیها ی شخصیتی نیز باعث می شود که مدیران نسبت به موقعیت های تصمیم گیری به نحو متفاوت رفتار کنند و در نتیجه سبک تصمیم گیری آنها با یکدیگر متفاوت باشد.

 

 

پنج سبک تصمیم گیری زیر توسط اسکات و بروس به عنوان سبک ها ی عمومی تصمیم گیری ارائه شده اند:

 

 

– سبک تصمیم گیری عقلایی:  این سبک بیانگر تمایل تصمیم گیرنده به شناسایی تمامی راهکارهای ممکن ، ارزیابی نتایج هر راهکار از تمامی جنبه ها ی مختلف و در نهایت انتخاب راهکار بهینه و مطلوب توسط تصمیم گیرنده در هنگام مواجهه با شرایط تصمیم گیری می باشد (اُلیور آرنولد،2007 )به عبارتی در این سبک تصمیم گیری مسأله رخ داده بطور دقیق قابل تعریف بوده و فرد تصمیم گیرنده از یک فرآیند ثابت و کاملاً مشخص جهت انتخاب و اجرای بهترین راه حل و دست یابی به اهداف پیروی می کند)جونز،2006). افرادی که از سبک عقلایی برخوردارند تصمیمات خود را بر اساس جستجو و تجزیه و تحلیل کامل و همه جانبه تمامی اطلاعات موجود هم از منابع درونی و هم از منابع بیرونی قرار می دهند.(رومیل، 2004)

 

 

–  سبک تصمیم گیری شهودی: تصمیم گیری شهودی فرآیندی ناخودآگاه است که در سایه تجربه های استنتاج شده به دست می آید(رابینز ، 1385). در این شیوه تصمیم گیری فرد تصمیم گیرنده منطق روشنی در رابطه با درست بودن تصمیم خود ندارد، بلکه با تکیه بر بینش و فراست درونی خود آن چیزی را که فکر می کند درست است انجام می دهد(همان منبع ،1385).

 

 

افرادی که از سبک تصمیم گیری شهودی برخورداند کاملاً تجزیه و تحلیل خردامندانه مسأله را رد نمی کنند، بلکه معتقدند در برخی شرایط نظیر هنگام مواجهه با یک بحران ، در شرایط عدم اطمینان و زمانی که با حجم عظیمی از اطلاعات پردازش نشده مواجه می شوند و در شرایطی که به علت ماهیت پیچیده مسأله و بحرانی بودن شرایط امکان جمع آوری تمامی اطلاعات موجود پیرامون موضوع تصمیم گیری و بررسی دقیق و سیستماتیک این اطلاعات وجود ندارد ، شهود و فراست درونی به کمک افراد آمده و در انتخاب تصمیم مناسب می تواند نقش مهمی را ایفا کند.

 

 

سه منبع مهم شهود و بینش درونی در این سبک تصمیم گیری عبارتند از: (همان منبع ،1385)

 

 

1. 1. پاسخ های ذاتی/ فطری: پاسخ های ذاتی از ضمیر ناخودآگاه انسان نشأت گرفته ، غیر قابل آموزش بوده و بطور غریزی از بدو تولد همراه انسان می باشند.

 

1. تجارب عمومی این منبع شهود انسان ها را آموخته ها و تجارب فراگرفته شده طی جریانات و موقعیت های گذشته تشکیل می دهند.

 

1. آموزش های متمرکز این آموزش ها در راستای کاهش وابستگی فرد به تحلیل های کاملاً بخردانه در شرایط مبهم و ناشناخته و بهبود توانمندی های شهودی می باشد.

 

بر این اساس می توان گفت تصمیم گیری شهودی در محیط ها ی متلاطم و ناشناخته از جامعیت و انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است.

 

 

– سبک تصمیم گیری وابستگی: این سبک بیانگر عدم استقلال فکری و عملی تصمیم گیرنده و تکیه بر حمایت ها و راهنماییهای دیگران در هنگام اتخاذ تصمیم است .(همان منبع ،1385)

 

 

مدیرانی که از سبک تصمیم گیری وابستگی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با یک مشکل یا فرصت نیازمند این هستند که حتماً فردی در کنار آنها باشد تا کاملاً مطابق گفته های او عمل کنند . چنین افرادی به جای اینکه در هنگام اتخاذ تصمیمات مهم با دیگران مشورت نموده و در نهایت تصمیم نهایی را خودشان انتخاب کنند، کاملاً متکی و وابسته به دیدگاه های سایر افراد عمل می کنند.

 

 

–  سبک تصمیم گیری آنی: سبک تصمیم گیری آنی بیانگر احساس اضطرار تصمیم گیرنده و تمایل وی به اخذ تصمیم نهایی در کوتاه ترین و سریع ترین زمان ممکن است.( لیو بوچانان ،1385 ( به عبارت دیگر مدیرانی که ا ز سبک تصمیم گیری آنی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با موقعیت تصمیم گیری بلافاصله و بی درنگ تصمیم اصلی خود را اتخاذ می کنند.

 

 

–  سبک تصمیم گیری اجتنابی: افرادی که از سبک تصمیم گیری اجتنابی برخوردارند در هنگام مواجه با مسأله (مشکل یا فرصت ( تا آنجا که امکان پذیر باشد تصمیم گیری را به تعویق انداخته و از هرگونه واکنش نسبت به مسأله رخ داده طفره می روند )همان منبع ،1385). بنابراین سبک تصمیم گیری اجتنابی را می توان تلاش و تمایل فرد تصمیم گیرنده به اجتناب از اتخاذ هر گونه تصمیم و تا حد امکان دوری از موقعیت ها ی تصمیم گیری تعریف نمود. (همان منبع ،1385)

 

 

اسپایسر و اسمیت در بررسی پنج سبک تصمیم گیری مورد نظر در بین دو گروه 200  نفری از دانشجویان رشته بازرگانی در یکی از دانشگاه های انگلستان ، در گروه اول بین سبک عقلایی و هر یک از سبک های تصمیم گیری شهودی، آنی و اجتنابی رابطه معنادار منفی، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آوردند ، در گروه دوم نیز روابط بین سبک های تصمیم گیری همانند گروه اول به دست آمد ، علاوه بر آن در گروه دوم وجود همبستگی معنادار مثبت بین دو سبک اجتنابی و آنی نیز تأیید شد (پارکر ،آندرو،2007).

 

 

(ثانهلم، 2004) در تحقیق خود در زمینه سبک تصمیم گیری 206 نفر از افسران ارتش کشور سوئد بر اساس سبک های عمومی تصمیم گیری، بین سبک تصمیم گیری عقلایی و هر یک از سبک های شهودی ، اجتنابی و آنی افراد مورد مطالعه رابطه معنادار معکوس ، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آورد.

 

 

فرنچ و راون منابع قدرت مدیران را به پنج دسته تقسیم کرده اند که عبارتند از: الف، قدرت پاداشی “بر این اساس قرار دارد که یک نفر دارای توانایی است که به فرد دیگری به سبب اجرای دستورات یا انجام دادن کارها پاداشی بدهد.” ب، قدرت تنبیه (اجبار) ” بر توانایی فرد که می تواند زیر دست را به سبب انجام ندادن کارهای خاصی تنبیه نماید، قرار دارد”. ج، قدرت قانونی ” زمانی وجود دارد که زیر دست برای رئیس یا مقام بالاتر خود این حق را قائل می شود که دستور بدهد ، یا اینکه از نظر قانونی وی را مستحق دادن چنین دستور یا اعمال نفوذی می داند”. د، قدرت تخصصی” بر این اساس قرار دارد و این همان چیزی است که شخص و گروهی که تحت اعمال نفوذ قرار می گیرد فاقد آن می باشد.” ه، قدرت مرجعیت “بر این اساس قرار دارد که یک نفر یا یک گروه تمایل دارد که کسی یا صاحب قدرتی را معرف خود بداند یا کارهای او را تقلید نماید.” (علاقه بند،1376)

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

عراقی (1373) ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺪارس دﺳﺖ آورد ﺗﻼش و ﻛﻮﺷﺶ، ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎ و ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎی دروﻧﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺪﻳﺮان، آﻣﻮزﮔﺎران، ﻛﺎرﻛﻨﺎن و داﻧـﺶ آﻣـﻮزان اﺳـﺖ. ﭼﺮا ﻛﻪ ﺟﻮ ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﭘﺎﻳﺪار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن آن را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ، ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﻴﺮ ﻗﺮار دادن رﻓﺘﺎر آﻧﺎن اﻫﻤﻴﺖ ﻓﺮاوان دارد. در ﺟﻬﺎن ﭘﻴﭽﻴﺪه ی اﻣﺮوز ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬﺎن ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ، لزوماً از راه توسعه ی منابع انسانی می توان به این ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار رﺳﻴﺪ ﺗﺎ اﻧﺴﺎن ﻫﺎی ﻣﺘﻌﻬﺪ و ﭘﺎﻳﺪار دﺳﺘﺎوردﻫﺎ و ارزش ﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، که چه کسی متعهد است و این که اصولا با چه معیارهایی شناخته می شود، وﻟـﻲ اﻳـﻦ از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣﻮردﻫـﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎی ﻓﺮاوان ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد

 

 

جو سازمانی یک مدرسه مجموعه ای از خصوصیات درونی آن مدرسه است که سبب تمایز آن مدرسه از مدرسه مشابه می گردد و بر رفتار اعضایش اثر می گذارد و تا حدی خصوصیات ثابت محیط مدرسه استوار است (هوی و هانوم،291:1997)

 

 

 ﺑﻬﺒﻮد ﺟﻮ ﻣﺪارس ﻳﻜﻲ از ﻧﻴﺎزﻫﺎی آﺷﻜﺎر ﻣﺪارس و ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ.ﺑﺴﻴﺎری از رﻓﺘﺎرﻫـﺎ و ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ ﻣﺪارس ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن در ﻣﺪارس ﺑﻲ روﺣﻴﻪ، بی تفاوت و روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﺎس ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ اﻃﺮاف ﺧﻮد ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲ رﺳـﺪ در ﭼﻨـﻴﻦ ﺟـﻮ و ﻓﻀﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﺗﺠﺮﺑﻪ ای محدود در یک ﭼﻬﺎر دﻳﻮاری ﺑﻪ ﻧﺎم ﻛﻼس ﺎﺳﺖ.

 

 

در سایه ی جو سازمانی مطلوب در مدارس می توان از معلمان انتظار داشت به عنوان منابع انسانی به رشد دانش آموزان خود کمک کنند.حضور اجباری دانش آموز در مدرسه، عدم وجود حق انتخاب در برنامه درسی و مسائل مربوط به ارزشیابی باعث ایجاد جو نامطلوب در مدارس شده است(بروفی،8:1997)

 

 

رﻧﺠﺒﺮﻳﺎن(1375)در مقاله خود بیان کرد ،ﻣﺪارﺳﻲ ﻛﻪ دارای ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮﺑﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ، ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ دارای ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﺑﺸﺎش و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻗﻮی ﺗﺮی ﺑﺮ ﺳﺮ ﻛﻼس ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ ﻣـﺪارس ﺑـﻪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﻮد و ﻣﺪرﺳﻪ اﻋﺘﻤﺎد زﻳﺎدﺗﺮی دارﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ وﻓﺎداری و ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻴﺶ ﺗﺮی از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. که این امر در روند آموزش رسمی و غیر رسمی دانش آموزان تاثیر گذار خواهد بود و دانش آموزان با این روند و روحیه خواهد توانست بر افکار خود جهت تصمیم گیری و تسلط بر اراده خود تصمیم گیری کند.

 

 

اجاقی(1377) نیز نشان داد که در صورت مساوی بودن شرایط، مدارسی که دارای جو باز هستند، معلمان آن مدارس از روحیه بالایی برخوردار هستند و مدارسی که معلمان آنها از روحیه پایین برخوردارند، دارای جو مطلوبی نیستند.

 

 

میرکمالی(1373)،هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد، خشک، غیر قابل اعتماد، و یا صمیمی، قابل انعطاف، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد. محیط زندگی انسان نقش اساسی در احساس خوشبختی و یا تیره بختی او دارد. اگر محیطی بتواند به فرد اعتماد بنفس بدهد و بروز استعدادها و احساسات او را ممکن سازد و در نهایت بتواند زمینه های دستیابی به نیازهای فرد را امکان پذیر سازد، افراد احساس شادی و خوشبختی خواهند کرد.

 

 

از سوی دیگر ،انسان به حکم مخیر بودن، موجودی متمایز از سایر خلایق گردیده است. این موهبت الهی برای انسان مسئولیت وتکلیف به همراه آورده است و بازخواست ها، جزاها و پاداش ها، همگی معلول انتخابها و حرکت در مسیرهایی است که خود برگزیده است.

 

 

در تمامی وظایف مدیریتی یک نقش اساسی، مستمر و جدایی ناپذیر، فارغ از سطوح، نوع، حیطه عمل مدیریت، مدیر را همراهی می کند. از مدیر راهبردی تا مدیر عملیاتی، از هیأت رئیسه سازمان تا سرپرستان و مدیران اجرایی، از مدیران صفی و ماموریتی تا مدیران پشتیبانی و ستادی و …. همگی بطور مداوم جهت رفع مسائل و مشکلات یا جهت دستیابی به فرصتها و توسعه درگیر جهت دهی و انتخاب مسیر صحیح می باشند. به دلیل اهمیت این نقش و حضور جدایی ناپذیر و چالشی آن در زندگی سازمانی تمام مدیران، است.

 

 

چارلز هندی ، معتقد است که عصر حاضر ” عصر تغییر و سنت گریزی” می باشد که این خود منجر به شدت تضاد و تناقضهای سازمانی می گردد. مانوئل کاستلز ، عصر حاضر را با مشخصه اطلاعات و ظهور هویتی جدید مورد تحلیل و بررسی قرار می دهد. سایر اندیشمندان نیز به گونه ای مشابه، عصر جدیدی را نوید می دهند که برگرفته از فن آوریهای ارتباطی و اطلاعاتی می باشد .بینش و اطلاعات دو رکن اساسی برای نظام تصمیم گیری می باشند. فن آوریهای ارتباطی و اطلاعاتی در نقش یک تصمیم یار مناسب برای مدیر، نقش وی را در اتخاذ تصمیمات مشکل تر نموده است. از طرفی حجم اطلاعات در اختیار مدیران بسیار بیشتر شده است و از طرف دیگر در دسترس بودن و توزیع این اطلاعات در سایر سطوح برتری مدیر را از بعد در اختیار داشتن اطلاعات نسبت به سایرین به چالش کشانده است. لذا رکن بینش و تواناییهای کیفی مدیریت از وزن و اهمیت بیشتری برخوردار شده است. در این راستا آزادی از قید و بند حجم گسترده اطلاعات نیازمند شناخت چگونگی تصمیم گیری و استفاده بهینه از تفکر خلاق و تفکر ارزشی و استمداد از فنون و تکنیکهای تصمیم گیری خواهد بود. رالف کینی برنده جایزه کتاب سال آمریکا در زمینه تحلیل تصمیم در سال 1994 چنین بیان می دارد: “در دنیای پیچیده امروز که به عصر تغییرات سریع و عدم قطعیت شناخته می شود، دو دانش از اهمیت کلیدی برخوردار شده اند. نخست، دانش آینده پژوهی است که از آن به دانش مقصد شناسی تعبیر می شود و دوم، دانش تصمیم گیری است که با مقوله حساس راه یابی و مشتقات آن سروکار دارد. این دانشها هستند که کارآمدی یک جامعه را رقم می زنند. بدون شک مهم است که دست کم از دیدگاه ذهنی ونظری قادر به خلق آینده شکوهمند و معنادار باشیم و آنرا به مثابه مقصد خود در سفر توسعه ملی در نظر بگیریم. اما مهم تر از آن توانایی و شایستگیها در یافتن را ههایی است که می توانند این آینده را به واقعیت تبدیل کنند.”( کینی، ترجمه وحیدی مطلق،1381)

 

 

امروزه نیاز به مدیریت و رهبری، در همه زمینه های فعالیت های اجتماعی، به ویژه در نظام های آموزشی محسوس و حیاتی است، زیرا که آموزش و پرورش دارای نقش اساسی در گردش امور جامعه، تداوم و بقای آن است. رهبری و مدیریت اثربخش، لازمه­ی تهیه و اجرای برنامه­های آموزشی و پرورشیِ نتیجه­بخش و کیفی است (علاقه بند،2006).

 

 

 قدرت یکی از عمده ترین مفاهیمی است که ضمن معطوف ساختن تلاش های نظری و بنیادی، در تمام سطوح مدیریت و منابع انسانی از اهمیت زیادی برخوردار شده است(شمس،سموعی و پورریاحی،577:1389). قدرت، به عنوان یکی از ابزارهای اساسی و عملی هر سازمان، محور درک رفتار سازمانی و فردی می باشد(درا و برونر و هنسل،73:1993). در واقع، اهمیت قدرت از آنجا ناشی می شود که برای ایجاد هماهنگی در فعالیت های انسانی و سازمان ها ، عنصری موثر به شمار می آید(قاسمی،340:1382).

 

 

هرسی و بلانچارد قدرت را مسأله دنیای واقعی می دانند و رهبرانی که قدرت را می شناسند و می دانند چگونه آن را به کار ببرند از کسانی که نمی دانند یا آن را به کار نمی برند، اثربخش تر می داند.از طرفی رهبر یا مدیر برای تأثیرگذاری بر افکار و اعمال دیگران ناگریز به استفاده از قدرت است. با وجود درک اهمیت قدرت در نظریه و عمل مدیریت، هنوز هم دانش و شناخت بشر در مورد آن محدود و گاهی مبهم است.این مسأله به علت عدم شناخت کافی در مورد ماهیت موضوع قدرت و عوامل مرتبط با آن در سازمان است.با وجود این چون قدرت نقش عمده ای در مراوده ها و روابط موجود در جریان زندگی سازمانی دارد نمی توان از تأثیر آن  در کنش های سازمانی به سادگی گذشت (استونر و همکاران ،ترجمه اعرابی و پارسائیان1389).

 

 

منظور از منابع قدرت،ابزارها و امکاناتی است که در اختیار مدیران قرار دارد تا به واسطه ی آن به اعمال قدرت و مدیریت خود بپردازند.مجهز کردن مدیران به منابع قدرت، آنان را در اتخاذ تصمیمات مؤثر و مطلوب کمک خواهد کرد و امکان دستیابی به اهداف سازمانی را برای آنان به بهترین نحو ممکن و در مطلوب ترین سطح،امکان پذیری خواهد ساخت. قدرت ویژگی اساسی یک مدیر است؛ که بدون داشتن درجه ای از آن، شکل دادن به فعالیت مرئوسین مشکل خواهد بود.(امیدی،1:2006)

 

 

واضح است که رهبران برای موثر بودن و اثربخشی به ابزارهای متفاوتی نیاز دارند و قدرت یکی از ابزار های موثر بودن رهبران است. لذا قدرت به عنوان پدیده­ای اجتناب ناپذیر، ویژگی اساسی نقش مدیر بوده و اثر بخشی او را در سازمان فراهم می سازد. اهمیت مطالعه قدرت در مدیریت آموزشی به دلیل نقش استراتژیک آن نسبت به سایر مدیریت­ها می باشد چرا که با اصلاح یا فساد نسل­ها و جامعه سروکار دارد(عابدی،2006).

 

 

به باور پفر و سالانسیک، قدرت متغیر مداخله گر مهمی بین محیط و سازمان است و می تواند منجر به پیوند منعطف مدارس و سیستم آموزش و پرورش و به طور کلی با محیط تعاملی خود شود؛ زیرا قدرت، مدیران را توانمند می سازد تا متناسب با اقتضائات درونی و محیطی آموزش، قادر به برقراری ارتباط، جهت دهی نگرش،افکار،رفتارهاو عملکرد معلمان شوند(هچ،1387).ترک زاده (1388) در واقع؛ از این طریق بر معلمان اعمال نفوذ و کنترل می کنند. لذا با توجه به پویایی و اقتضائات درونی مدارس و همچنین فرّار ،نامطمئن، پیچیده و مبهم بودن تعاملی موجود آموزش و پرورش و لزوم مدیریت محیط تعاملی مبتنی بر این پویایی ها برای تحقق رسالتهای آموزشی، ضرورت پرداختن به موضوع قدرت و منابع آن در مدارس، احساس می شود.  

 

 

از آنجایی که رفتار انسان تحت تاثیر متغیرهای پیچیده­ی روانی، بیولوژیکی، اجتماعی و اقتصادی شکل می­گیرد، به­نظر می رسد که منابع قدرت مورد استفاده توسط مدیران تحت تاثیر شیوه­های تفکر آنان می باشد و مدیران با توجه به سبک تفکر خود از نوع خاصی از قدرت استفاده ­کنند.

 

با توجه به موارد فوق محقق در صدد آن است تا تأثیر منابع قدرت مدیران در تصمیم گیری را با میانجی گری جو سازمانی در مدارس مورد بررسی قرار دهد که آیا بین جو سازمانی مدرسه به عنوان یک نهاد آموزشی  با منابع قدرت مدیران در تصمیم گیری مدارس رابطه معناداری وجود دارد یا خیر ؟

 

 

1-4 شرح موضوع،قلمرو زمانی و مکانی پژوهش

 

 

1-4-1 قلمرو مکانی تحقیق

 

 

قلمرو مکانی این تحقیق کلیه مدارس ابتدایی شهرستان سمنان می‌باشند.

 

 

1-4-2 قلمرو زمانی تحقیق

 

 

قلمرو زمانی این پژوهش اواخر تیر ماه  سال 91 تا اواخر دی ماه 91 می باشد.

 

 

1-5 اهداف تحقیق

 

 

1-5-1 هدف اصلی

 

 

تأثیر منابع قدرت در تصمیم گیری مدیران با میانجی گری جو سازمانی در مدارس  دخترانه ابتدایی  شهرستان سمنان

 

 

• تبیین فرضیه های تحقیق

 

1-6-1 فرضیات اصلی

 

 

– بین منبع قدرت پاداش مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین منبع قدرت اجباری مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین منبع قدرت تخصص مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین منبع قدرت قانونی مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین منبع قدرت مرجعیت مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

1-6-2 فرضیات ویژه

 

 

– بین جوباز با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین جو پدرانه با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین جو خودگردان با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین جو نظارت پذیر با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

– بین جو بسته با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

 

1-7 متغیر های تحقیق

 

 

در یک تحقیق برای پاسخ دادن به سئوال‌های تحقیق و یا آزمون فرضیه‌ها، تشخیص متغیرها امر ضروری است. در این تحقیق دو نوع متغیر در نظر گرفته شده است.

 

 

الف) متغیر مستقل: یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد از انتخاب، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می‌پذیرد تا تاثیرش بر روی متغیر دیگر (متغیر وابسته) مشاهده شود.

 

 

ب) متغیر وابسته : متغیری است که تغییرات آن تحت تأثیر متغیر مستقل قرار می‌گیرد (بازرگان، سرمد، حجازی،1380)

 

 

در مدل تحلیلی تحقیق متغیر منابع قدرت مدیران به عنوان متغیر مستقل،جو سازمانی به عنوان متغیر واسطه و سبک تصمیم گیری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.

 

 

 

1-8 تعریف عملیاتی واژه ها ، متغیر ها وا صطلاحات دقیق

 

 

 در تحقیق حاضر از واژه هایی استفاده شده ا ست که نیاز به تعریف عملیاتی بر اساس اهداف  تحقیق دارند زیرا این واژه ها از دیدگاه های متفاوت و در مورد مصرف گوناگون می توانند تعاریف نظری و عملیاتی متعدد و متفاوتی پیدا نمایند .

 

 

هالپین و کرافت در تعریف جو سازمانی می گویند:”ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تأثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود.این جو به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود.(هالپین و کرافت،1993: 261).

 

 

هالپین و کرافت شش جو را برای توصیف و طبقه بندی مدرسه ها ارائه کردند که در طول یک پیوستار از باز به بسته قرار داده می شوند و عبارتند از: 1- جوهای باز، 2- خودگردان، 3- نظارت پذیر، 4- آشنا، 5- پدرانه و 6- بسته (هالپین وهمکاران،1993، 278). اما تأکید آنها بر دو جو اصلی باز و بسته می باشد.

 

 

جو باز: این حالت با صمیمیت و روحیه ی گروهی زیاد، بازدارندگی و عدم جوشش کم در بین معلمان، مراعات و نفوذ زیاد و تأکید بر تولید و کناره جویی کم مدیر توصیف می شود.

 

 

جو بسته: این حالت با روحیه و صمیمیت کم، عدم جوشش و بازدارندگی زیاد در بین معلمان و مراعات و نفوذ پایین و تأکید بر تولید و کناره جویی زیاد مدیر مشخص می شود که دارای ویژگی های متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن کم و عدم اشتغال به کار زیاد است.

 

 

جو پدرانه: این حالت یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند، ولی با تأسف تلاش او بی اثر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند. ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروه های رقیب گرایش دارند.

 

 

جو خودگردان: جوی است که به تقریب آزادی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضای نیازهای اجتماعی مطابق میل شان توصیف می کند. در این جو، روحیه و صمیمیت به طورنسبی زیاد بوده و عدم جوشش یا بازدارندگی کم تری وجود دارد.

 

 

جو نظارت پذیر: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با این وجود، روحیه بسیار است، معلمان در کارشان فعال و متعهدند، اما تکلیف های بیش از حد و تعامل شخصی کم تری دارند.در یک مدرسه با جو نظارت پذیر بر اساس تولید زیاد، بازدارندگی زیاد و صمیمیت کم است.

 

 

جو آشنا: نشان دهنده ی جوی است که در آن رابطه های اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند. مدیر مدرسه اگر چه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است، ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست. بر بهره وری پافشاری نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد.به طور خلاصه محیط مدرسه بسیار دوستانه است؛ ولی معلمان فعالیت اندکی دارند.

 

 

تعریف قدرت

 

 

درابتدا معانی و مضامین قدرت بررسی می شود. قدرت یعنی توانایی فرد یا گروه برای دستیابی به هدف ها یا پیشبرد منافع خود. می‌توان گفت قدرت به مفهوم توانایی تأثیرگذاری بر دیگران است (گیدنز، 789). قدرت یک جنبه فر اگیر در همه روابط انسانی است. بسیاری ازستیزها در جامعه برای کسب قدرت است. موضوع مهم اینکه صاحبان قدرت حتی المقدور آن ‌را کتمان می‌کنند، کسانی که در پی آن هستند، به‌گونه ای دیگر وانمود می کنند و کسانی که آن ‌را به‌دست می‌آورند درباره شیوه کسب قدرت سکوت می کنند و آن را درانبوهی از رمز و راز فرو می‌برند.

 

 

 انواع قدرت

 

 

  در یک تقسیم‌بندی کلی، می‌توان قدرت در سازمان را به دو نوع عمده تقسیم کرد: “قدرت مدیریتی(سازمانی)” که از مقام فرد در سازمان نشأت می‌گیرد و “قدرت شخصی” که برآمده از ویژگی‌ها و خصوصیات شخصی فرد است.

 

 

– قدرت مدیریتی:  این نوع قدرت متعلق به پست و مقام سازمان است. وقتی که یک شغل و پست سازمانی ایجاد می‌شود، برای آن پست و متصدی آن، اختیارات و قدرت مشخصی در نظر گرفته می‌شود. قدرت مدیریتی شامل، قدرت قانونی، قدرت پاداش و قدرت اجبار می‌باشد.

 

 

 قدرت قانونی: نوعی حق سازمانی است که به فرد اجازه می‌دهد تا دیگران را به اطاعت از خود وادارد. قدرت قانونی، قدرتی است که به پست و مقام سازمانی تعلق دارد و هر کس که در آن پست و مقام قرار می‌گیرد، از آن قدرت برخوردار می‌شود.(شفیعی و دیگران،148:1385).

 

 

قدرت پاداش: قدرت پاداش، برحسب درجه کنترل یک شخص بر پاداش‌هایی که برای دیگران باارزش می‌باشند، سنجیده می‌شود. به عنوان مثال، معروف‌ترین پاداش‌های سازمانی حقوق، ارتقا و واگذاری مأموریت می‌باشند. (همان منبع،384:1385).

 

 

قدرت اجبار: معنی قدرت اجبار این است که مدیر می‌تواند با تذکر، توبیخ و تنبیه افراد، آنان را وادار به انجام دادن وظایفشان کند. چون این قدرت مبتنی بر ترس است، بنابراین، ممکن است باعث ایجاد اضطراب و حالت دفاعی در افراد شود(ساعتچی،387:1386).

 

 

مدیران باید استفاده از قدرت اجبار را به حداقل برسانند و قبل از به‌کار بردن آن، به نکات زیر توجه داشته باشند:

 

 

الف-باید زیردستان را کاملا با مقررات سازمان و جریمه عدم رعایت آنها، آشنا کنند تا استفاده از قدرت تنبیه موجب عداوت و دشمنی کارکنان نشود. قبل از اعمال تنبیه باید به کارمند خود، هشدار دهند.

 

 

ب- شدت تنبیه باید متناسب با اهمیت تخلف باشد. مدیر باید اعتبار خود را نیز حفظ کند، مدیری که همواره تهدید می‌کند ولی آن را اجرا نمی‌کند، قدرت و احترام خود را از دست می‌دهد (شفیعی و دیگران،154:1385).

 

 

– قدرت شخصی:  قدرت شخصی، هیچ ارتباطی به پست و مقام سازمانی ندارد و از ویژگی‌ها و خصوصیات شخصی افراد نشأت می‌گیرد و تنها به شخصیت فرد بستگی دارد. قدرت شخصی نیز به دو صورت قدرت تخصص و قدرت مرجعیت نمود پیدا می‌کند.

 

 

 قدرت تخصص: عبارت از توان کنترل رفتار دیگری است از طریق داشتن دانش، تجربه یا قضاوتی که وی ندارد، ولی به آن نیاز دارد.(رضائیان،404:1380) نظارت بر کار متخصصان و به عبارت دقیق‌تر اعمال کنترل بر اطلاعات می‌تواند منبع ایجاد قدرت باشد مدیران سطح بالای سازمان در مورد یک موضوع مهم سازمان تصمیم می‌گیرند. ولی کارکنان سطح پایین‌تر ممکن است تخصصی داشته باشند که مدیران سطح بالا برای تصمیم‌گیری به آن تخصص نیاز داشته باشند.

 

 

 قدرت مرجعیت: هنگامی گفته می‌شود فرد دارای قدرت مرجعیت است که به دلیل وفاداری پیروانش به او، توانایی لازم برای کنترل آنان را، دارا باشد. یکی از مبانی قدرت مرجعیت، برخوردار بودن فرد از نوعی جذبه یا کشش شخصی است که اصطلاحا به آن کاریزما گفته می‌شود. (شفیعی و دیگران،148:1385).

 

 

 تصمیم گیری

 

 

 اعتقاد بر این است که جوهره مدیریت اتخاذ یک تصمیم مناسب است و معمولاً مدیریت با تصمیم گیری مترادف می گردد . در یک تعریف مناسب ، تصمیم گیری یعنی : انتخاب یک راه حل از میان راه حلهای عملی مختلف برای حل مسائل و استفاده از فرصتها . ( طالقانی ، ص 285 ، 1382 )

 

 

سبک های  تصمیم گیری

 

 

سبک ها ی تصمیم گیری عقلایی، شهودی، وابستگی، آنی و اجتنابی  می باشد.

در جهان امروز آموزش و پرورش از اهمیت ویژه ای برخورداراست. وتحولات روز افزون سبب جلب توجه بیشتر به مسله آموزش وپرورش شده است. در عصر حاضر، آموزش و پرورش یکی از نیازهای اجتناب ناپذیر انسان محسوب می شود. آموزش و افزایش مهارتها، به ابزاری اساسی برای رویاروی با مسایل جهان پیچیده ومتحول امروزی تبدیل شده است. آموزش و به ویژه، آموزش و پرورش که به تربیت نسل های جدید می پردازد، از ابتدایی ترین ضرورت های یک جامعه متمدن است (معیری، 1379). همچنین با توجه به فراگیر بودن آن، بهترین روش برای دستیابی به توسعه و پیشرفت های جدید است. به جرأت می توان گفت که مهمترین معیار توسعه و پیشرفت به ویژه در جهان امروز فناوری است و آموزش و پرورش وسیله ای برای آشنایی و دستیابی به فناوریهای جدید می باشد(نوروزی، زندی و موسوی مدنی، 1385). بکارگیری فناوری در آموزش یکی از جنبه های مهم گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان تحولی عظیم در زندگی اجتماعی حرفه ای و آموزشی بشر قرن بیست ویکم است که افق جدیدی را پیش روی موسسات آموزشی از جمله مدارس و دانشگاه گشوده است(رحیمی و یدالهی، 1388). پژوهش های متعدد مؤید این مطلب است که بکارگیری فناوری در آموزش فناوری در آموزش موجب کاهش هزینه های آموزش، صرفه جوی در وقت، افزایش فرصت های یاددهی یادگیری، افزایش موفقیت تحصیلی و امکان دسترس سریع به اطلاعات شده است. به همین علت سیاستگذاران بخش تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورها در حال توسعه ازجمله ایران به آموزش الکترونیک توجه ویژه نشان داده اند( رحیمی و یدالهی، 1388). بکارگیری گسترده فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزش در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است(جلالی، 1388). مدارس هوشمند سازمانی است که یادگیرنده در آن نسلی خلاق و توانمند در عرصه های زندگی و توانا در خلق دانش  تربیت می شوند. این مدارس از جمله نیازمندی های جوامع دانش محور می باشد و رویکردهای توسعه مهارتهای دانش و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند(جلالی، 1388). مدارس هوشمند به سبب برنامه های درسی انعطاف پذیر امکان تدریس با شیوه های نو، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموزان، با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علایق و استعدادهای دانش آموزان، می تواند در جهت از بین بردن یاکاهش دادن شکاف آموزشی مفید باشد(مویدنیا، 1384).

 

این مدارس در جهت  ایجاد محیط یاددهی یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است(جلالی،1388). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند، توانمند سازی و ارتقاء یاددهی یادگیری است (ام.پوندوا.ام ویکزیانی ،1390). دراین مدارس، دانش آموزان متناسب با استعدادها و علایق خود، به یادگیری می پردازند، وتوجه به بارور کردن همه استعدادهای بالقوه دانش آموزان در تمامی فعالیت های آموزش و فوق برنامه به چشم می خورد، وهمچنین محدودیتی در ادامه روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموز وجود نخواهد داشت. معلمان در این مدارس به متخصصان توانا تبدیل می شوند که راهنمایی دانش آموزان را در فرآیند یادگیری بر عهده دارند؛ به علاوه آنان در دستیابی دانش آموزان به منابع دانش برای انجام دادن فعالیت های تحقیقات و پژوهش، نقش تسهیل کننده ای خواهند داشت(سازمان آموزش وپرورش استان  تهران، 1386). در حقیقت نقش سنتی معلمان که منبع اصلی دانش و ارائه کنندگان آن شناخته می شدند، به راهنمای دانش آموزان برای خود یادگیری و تسهیل دسترس ایشان به منابع فراوان دانش، تغییر می کند.معلمان به دانش آموزان نشان می دهند که چگونه بیاموزند و چگونه از آموخته های خود در جهت ارتقاء و بهبود کیفیت زندگی خویش استفاده کنند (به نقل از محمودی و همکاران، 1387).روش تدریس در مدارس هوشمند ، راهبرد های یادگیری را ترکیب می کند تا ارتقاء شایستگی های دانش آموزان را ممکن نماید(یونسکو،2003). تغییرات مهم ناشی از فناوری اطلاعات، منبع تحولات اساسی در کلاس شده است. مهمترین آنها را می توان در این واقعیت دانست که فناوری، دانش آموزان را قادر ساخته است تا به اطلاعات خارج از کلاس دسترسی پیداکنند و این مسئله موجب افزایش انگیزه آنان برای فراگیری شده است .(مشرا ،2005). با بهره گیری از فناوری اطلاعات، معلمان به سهولت به منابع جدید آموزش مورد نیاز خود دست می­یابند و اطلاعات و مواد آموزش کلاس خود را سریع تر و آسان تر تهیه می کنند (لاولس،2003). کاربرد رایانه در مدرسه به منظور رشد و غنی سازی یادگیری است (اندرسون، 1372). محیط های یادگیری غنی شده با فناوری اثر مثبت را بر روی نگرش دانش آموزان در زمینه انگیزه، و خلاقیت و اهمیت کامپیوتر داشته است(آق ار کالکی ، صفری و حافظی، 1390). طرز نگرش دانش آموزان به نحوه به کارگیری فناوری اطلاعات از عوامل بسیار موثر محسوب می شود؛ به عبارتی دیگر، درک نگرش دانش آموزان به یادگیری الکترونیکی می تواند به ایجاد فضای یادگیری مناسب تری برای آموزش منجر شود(نقوی،1389). واین طرز نگرش مثبت به فناوری باعت خودکارآمدی بهتر در دانش آموزان می شود همان طور که نتایج تحقیق زمانی و سعیدی(1391) با عنوان اثر بخشی پایدار تاثیر استفاده از چند رسانه ای­ها برخودکارآمدی و انگیزش تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان های دولتی شهرستان ایذه انجام گرفته،نشان می دهد که تاثیر مثبت دارد استفاده از چند رسانه­ای ها برخودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دارد.

 

 یادگیری برای موفقیت حیاتی است. موفقیت، احساس خودکارآمدی ما به عنوان یک باور توسعه می دهد(ریوکن، هارلند، 2002).  باورهای خودکارآمدی دانش آموزان نقش انکار ناپذیری در انگیزش تحصیلی،  یادگیری وموفقیت آنها دارد (نصیری، 1390). از جمله زمینه های خودکارآمدی، خودکارآمدی تحصیلی است که دارای پایه های محکم در نظریه  خودکارآمدی می باشد(بندورا، 1997). خودکارآمدی تحصیلی در واقع اعتقاد افراد است به اینکه آنها می توانند به طور موفقیت آمیزی تکالیف تحصیلی شان را در سطوح معین شده انجام دهند(نصیری، 1390). مفهوم خودکارآمدی از نظریه ی شناختی ـ اجتماعی بندورا مشتق شده و به باورها یا قضاوت های فرد درباره ی توانایی های خود در انجام وظایف و مسؤولیت هایش اشاره دارد. وی خودکارآمدی را عبارت از باورهای و قضاوت های افراد درباره ی توانایی شان در انجام تکالیف خاص در موقعیت خاص می داند(به نقل از توزنده جانی، توکلی زاده و لگزیان، 1389). احساس خودکارآمدی در فرآیند یادگیری نقش بسیار مهمی دارد. خودکارآمدی به باورهای مرتبط می شوند که فراگیران در ارتباط با خود، دشواری تکلیف و پیامدهای حاصل از انجام تکلیف دارند(بندورا،1997). افراد با خودکارآمدی کم،  تفکر بدبینانه درباره ای توانایی های خود دارند، .بنابراین، این افراد در هر موقیعتی که بر اساس نظر آنها از توانایی هایشان فراتر باشد، دوری می کنند. در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش هایی که می توانند آنها مسلط شوند، در نظر می گیرند، آنها تکالیف چالش انگیز را انتخاب می کنند، سریع تر حس خودکارآمدیی شان بهبود می یابد و در صورت وجود مشکلات، تلاششان حفظ می شود(به نقل از سروقد، رضایی، معصومی، 1389).

 

 

تحقیقات درباره تاثیر مدارس هوشمند بر فرآیند یاددهی یادگیری انجام گرفته است. اما در این تحقیقات به اثر متغیر واسطه­ای پرداخته­ نشده و همچنین به تأثیر این مدارس به خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان نپرداخته­اند. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر مدارس هوشمند و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان است.

 

 

ضرورت تحقیق:

 

 

مهمترین مؤلفه ی نظام آموزش و پرورش، مؤلفه یاددهی- یادگیری است(مهر محمدی،1374). از این رو هر گونه اصلاح یا باز نگری در نظام آموزش و پرورش در درجه اول باید معطوف به فرآیند یاددهی – یادگیری شود(شریعتمداری، 1374). چرا که این مؤلفه نقش اساسی و مستقم در تجربیات یادگیری یادگیرندگان و آنچه در محیط آموزش به وقع می پیوند و یا عملاّ به اجرا گذاشته می شود ایفا می کند(مهر محمدی، 1374). یادگیری به وسیله خودکارآمدی سطح پایین محدود می شود و به وسیله خودکارآمدی سطح بالا افزایش می یابد. خودکارآمدی به عنوان یک عامل شناختی می تواند به افراد کمک کند و مسیر رسیدن به موفقیت آنها در تمام امور به ویژه در امر تحصیل شود. از آنجایی که تاکید اساسی مدارس هوشمند بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری می باشد و این که مدارس از دستاورهای مهم توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات در برنامه های آموزش وپرورش می باشد که فوائد و آثار و نتایج آن نه تنها در محیط آموزش تاثیرات خود را خواهد داشت بلکه تحولی نوین همراه با تجارب واقعی محیط زندگی دانش آموزان و فردای آنها خواهد بود اما نگرش دانش آموزان به عنوان یک عنصر مهم در نظام آموزش و پرورش به این تغییرات و فناوری جهت استفاده آنها برای بهبود یاددهی یادگیری یک عامل مهم است. بنابراین این پژوهش می خواهد تاثیر هوشمند سازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی دانش آموزان بررسی کند. از سویی این پژوهش به ارتقاء سطح دانش پایه کمک می کند و یک پشتوانه عملی برای بهترکردن مدارس هوشمند در سطح کشور فراهم  می کند و همچنین این مدارس چون قدمت زیادی در ایران ندارد با انجام این پژوهش­ها می توانیم باعث بالابردن کیفیت بهتر در این مدارس شویم و همچنین معلمان و مدیران مدارس و علاقه مندان به حوزه فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش از نتایج این پژوهش می توانند استفاده کنند.

 

 

دف های کلی و جزیی پژوهش:

 

 

هدف کلی پژوهش:

 

 

تعیین تاثیر هوشمندسازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیندیاددهی یادگیری وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

 

اهداف جزیی پژوهش:

 

 

• تعیین تاثیرهوشمند سازی مدارس بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری دانش آموزان

 

• تعیین تاثیر هوشمند سازی مدارس بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

• تعیین نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر رابطه بین هوشمندسازی مدارس با ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

 

 

فرضیه های پژوهش:

 

 

• بین فرآیندهای یاددهی یادگیری مدارس هوشمند سازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.

 

• بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمندسازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.

 

• نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات در رابطه بین هوشمند سازی مدارس و ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی تعامل دارد.

 

متغیرهای پژوهش:

 

 

متغیرمستقل: هوشمند سازی مدارس

 

 

متغیر وابسته: ارتقاء فرآیند یاددهی یاگیری

 

 

متغیر وابسته:  خودکارآمدی تحصیلی

 

 

متغیرواسطه: نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات

 

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

 

هوشمند سازی مدارس: مدرسه هوشمند مدرسه ای است که جهت ایجاد محیط یاددهی یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است(جلالی، 1388).

 

 

مدرسه هوشمند سازمانی آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی(نه مجازی)است که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش می بینند. در مدرسه هوشمند کنترل ومدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه وشبکه انجام گرفته، و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی وسیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند می باشد(سازمان آموزش وپرورش تهران، 1384).

 

 

تعریف عملیاتی: مدارس هوشمند مدارسی که از اداره آموزش و پرورش مجوز هوشمندسازی گرفته اند.

 

 

تعریف مفهومی : فرآیند یاددهی یادگیری

 

 

وجود فردی که نسبت به محتوایی آگاهی دارد و قصد دارد این محتوا را به فردی که در ابتدا فاقد آن است، منتقل کند، بدین سبب، میان فرد آگاه نسبت به محتوا و فرد فاقد آن، رابطه ای به قصد اکتساب محتوا توسط فرد نابرخوردار، بر قرار می شود(مهر محمدی، 1387).

 

 

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش فرآیند یاددهی یادگیری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه محقق ساخته فرآیندیاددهی یادگیری به دست می آورند.

 

 

تعریف مفهومی: خودکارآمدی تحصیلی

 

 

 خودکارآمدی تحصیلی به اعتماد به نفس دانش آموزان در توانایی شان برای تسلط یافتن به تکالیف و مهارت های جدید که اغلب در یک حوزه تحصیلی خاص از قبیل ریاضی می باشد. اشاره دارد(میدگلی و همکاران 1998، پارجاس و میلر 1994).

 

 

تعریف عملیاتی:

 

 

دراین پژوهش خودکارآمدی تحصیلی عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی( مورگان و جینکز(1995 ) به دست می آورند.

 

 

تعریف مفهومی نگرش:

 

 

نگرش عبارت است از یک حالت عاطفی مثبت و منفی نسبت به یک موضوع در اینجا نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات مد نظر است(کریمی، 1387).

 

 

تعریف عملیاتی:

 

 

در این پروهش نگرش به فناوری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات(کریستینس و ک

   برنامۀ درسی  به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازۀ علوم تربیتی نقش بی بدیلی در عملکرد های تربیتی داشته است  و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند های غیررسمی را در بر گرفته است . برنامۀ درسی، به منزلۀ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و در صدد بر آمده تا همۀ اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد . برنامۀ درسی به منزلۀ یک فرایند، می خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (اسکندری، 1387).

 

 

   برنامۀ درسی عمومی شامل اندیشۀ اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق، انقلاب اسلامی، آشنایی با منابع اسلامی، تربیت بدنی  و دروسی است که دارای اطلاعات و معلومات عمومی مانند زبان و ادبیات فارسی و انگلیسی می باشد. با اشاره به تعریف آیین نامه های آموزشی، دربارۀ دروس عمومی گفته می شود: دروس عمومی به منظور توسعۀ اطلاعات و معلومات عمومی دانشجویان و همجنین تقویت جنبه های شخصیتی دانشجویان ارائه می شود که گذراندن آن برای هر دانشجو الزامی است (دلویی، 1389).

 

 

   در حیطۀ دروس عمومی پژوهشهای کمی صورت گرفته و بیشتر در شاخه دروس معارف اسلامی، که درواقع زیرمجموعه ای از دروس عمومی هستند پژوهشهایی صورت گرفته است که بیشتر آنها نیز کمی می باشند. نتایج این پژوهشها نشان می دهد که عمده ترین مشکلات دانشجویان در ارتباط با دروس معارف اسلامی عبارتنداز: مشکلات مربوط استادان 45 درصد، محتوای درس 28/5 درصد، نداشتن انگیزه برای خواندن درس8/2 درصد، برنامه ریزی دروس 3/8 درصد، نامناسب بودن درس 40 درصد (یوسفی لویه، 1379).

 

 

   تربیت بدنی به عنوان یکی از زیرمجموعه های دروس عمومی، فرایندی است آموزشی- تربیتی که هدف آن تکامل همه جانبۀ انسان در طول زندگی است. به عبارتی بخشی از جریان تعلیم و تربیت است که به واسطۀ حرکت و ورزش، جریان رشد را در تمامی ابعاد انسانی تسهیل و هماهنگ می نماید و به شکوفایی استعدادهای مطلوب کمک می کند و در کلیۀ نظامهای آموزش و پرورش جایگاه ویژه- ای دارد. تربیت بدنی علاوه بر رشد و تقویت قوای جسمانی فراگیران، شرایطی را فراهم می آورد تا سایر ابعاد اخلاقی، اعتقادی، جسمانی، عقلانی، ادراکی، مهارتی، اجتماعی و عاطفی آنان را رشد و توسعه دهد و نقش اساسی در تربیت افراد جامعه ایفا نماید (رضازاده و همکاران، 1390).

 

   تحقیقات مختلفی ثابت کرده است که تربیت بدنی و فعالیتهای ورزشی می تواند به عنوان یک روش کمکی در کنار سایر روش های درمانی، نقش بسزایی در درمان بیماری افسردگی داشته باشد چون:

 

الف: هنگام فعالیتهای بدنی هورمونی بنام «اندروفین» در بدن ترشح می شود که باعث نشاط و شادابی انسان می شود، بطوری که کمبود این هورمون در بعضی از بیماران افسرده مشاهده شده است.

 

 

ب: در طول فعالیتهای ورزشی، انسان از محرک های فشارآور زندگی رهایی یافته و همین، باعث بهبود خلق می شود؛ به عبارت دیگر گریز از فشارهای زندگی روزانه به وسیله ورزش باعث کاهش اضطراب و افسردگی می شود (سلطانیان، 1381).

 

 

   نظم اجتماعی و سازگاری اجتماعی یکی از اهداف عالی تربیت‎بدنی و ورزش می‎باشد. افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی در محیط فعالیت که همچون یک آزمایشگاه کوچک اجتماعی است، رعایت قوانین و مقررات، احترام به دستورات و نظرات، رعایت حقوق دیگران، همکاری و تعاون با افراد تیم خود و یا سایر ورزشکاران، رعایت نظم و انضباط، رعایت مسائل اخلاقی و انسانی، گرایش به فضائل اخلاقی و دوری جستن از رذائل اخلاقی و … را مستقیماً تجربه می‎کنند و آموزش می‎بینند و برای اینکه در فعالیت خود موفق باشند ملزم به رعایت موارد فوق می‎باشند، بنابراین افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی، این موارد آموزش دیده را، در جامعه نیز در شرایط گوناگون تعمیم داده و رعایت می‎کنند و افرادی منظم و سازگار می‎باشند. بنابراین از بزهکاری، ناسازگاری و اقدام به انجام اعمال خلاف قانون و در نهایت مرتکب شدن جرم خودداری می‎کنند (پیناتل ، 1345).

 

 

   مروری اجمالی بر ادبیات و مطالعات حوزۀ برنامه درسی نشان می دهد که برنامۀ درسی در سه مقولۀ کلی برنامۀ درسی رسمی و صریح، برنامۀ درسی عقیم و برنامۀ درسی مستتر(پنهان) طبقه بندی شده است. این سه مقوله قلمرو جدید برنامۀ درسی را به عنوان یک حوزۀ تخصصی در جهان امروز شکل داده است (قورچیان، 1373).

 

 

   برنامۀ درسی پنهان از جمله  مفاهیم بسیار ارزشمند و راهگشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی می باشد (مهرمحمدی، 1380). برنامۀ درسی پنهان اشاره به آن دسته از یادگیریها دارد که در سرفصلهای برنامۀ درسی یا سیاستهای آموزشی بصورت آشکار مطرح نشده است ولی به نظر می رسد که جزء دائمی و مؤثر آموزش باشد و ممکن است به عنوان یک مورد ناخواسته و بعبارتی دیگر ناشناخته تعریف شود. واژۀ برنامۀ درسی مستتر بعد وسیعی از تعاریف را در برمی گیرد و در تجارب آموزشی در برابر تعاریف رسمی در مورد برنامۀ درسی و تأثیرات واضح تعاملات آموزشی قرار دارد. باتوجه به اینکه آموزش دانشگاهی تمایل بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، 1382) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، 1385).

 

 

   صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می گیرند. پس می توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می توان اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه های شخصیتی آنها ایجاد کند.

 

 

   با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این  پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه ای از دروس عمومی را بررسی کند.

 

 

 

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

   دانشگاه ها به عنوان مهمترین کانون علمی و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، 1387).

 

 

   با توجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی، جهت گیری های عمدۀ  برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی در آموزش عالی در کنار حیطه های تخصصی، پژوهشی و توسعه ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای  تخصصی، آموزش عمومی نیز جایگاه خود را در آموزش های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی  مطرح می شود. در هر صورت، این بخش از برنامه ی درسی به عنوان جزء

 

 

جدایی ناپذیر و عنصر اساسی از برنامه ی درسی آموزش عالی در نظام های مختلف شناخته شده است

 

 

(عارفی، قهرمانی و رضایی زاده، 1388).

 

 

   هم چنین در اهمیت و تأثیر برنامۀ درسی پنهان گفته شده است برنامۀ درسی پنهان، در حدی معنی دار، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همۀ شرکت کنندگان است و بیش از برنامۀ درسی رسمی در سازگاری فراگیران و مدرسان تأثیر دارد. در این راستا تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه ها و عناصر برنامه برای نیل به اهداف و غایات نظام آموزش عالی ضروری می نماید.

 

 

   یکی از نیازهای ضروری جوامع که نقش مؤثری در تحقق اهداف و برنامه های اجتماعی هر جامعه- ای دارد تربیت بدنی و ورزش است. این پدیده دارای کارکردهای متعددی می باشد و با سایر پدیده- های اجتماعی ارتباط و تعامل زیادی دارد (رضازاده و همکاران، 1390).

 

 

   ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷﻲ، ﺍﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗـﺎ ﭘﺎﻳـﺎﻥ ﺗﺤﺼﻴـﻼﺕ ﺩﺍﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ، ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕ- ﻫـﺎﻱ ﻋﺼﺒـﻲ ﻋﻀﻼﻧـﻲ ﻭ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱ ﻫﺎﻱ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺩﺍﺷﺖ. ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺭﺯﺷﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻓﺮﺻﺖ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷـﻲ ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺑﻌﺪﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺑﺪﻳـﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷـﺎﻧﺲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺳـﺎﻟﻢ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻓﺰﺍﻳـﺶ ﻣﻲ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ زندگی افزوده می شود. ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﻱ ﺍﻫـﺪﺍﻑ ﻋﻤﻮﻣـﻲ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻗـﺮﺍﺭ ﺩﺍﺭﺩ، ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻭ ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﻛﻪ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺭﺷﺪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺑﺮﻣﻲ ﮔﻴﺮﺩ، ﻣﻮﺟﺐ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﻣﻴﺎﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺩﻳﮕﺮ شده است (محمدی، 1389).

 

 

   این طور به نظر می رسد که در کلاسهای تربیت بدنی همۀ توجه ها به انتقال دانش و ایجاد مهارتهای خاص و مورد انتظار اجتماعی معطوف شده است درحالی که به تأثیر خود کلاس، محیط و فضای فیزیکی آموزشی، تعامل مربیان و فراگیران و … کم تر پرداخته شده است و بیش از دانسته ها و توانسته های معلم، نوع مواجهۀ او، نگاه و سخت گیری او به پدیده ها و مسائل زندگی است که بر فراگیران اثر می گذارد. این تأثیر ناخواسته و پنهان که مورد غفلت واقع شده، همان تأثیر خواسته و آشکار برنامۀ پنهان می باشد. از این رو پرداختن به این نوع برنامۀ درسی در این عرصه ضرورت بیش- تری دارد و پیش نیاز برنامه ریزان این حوزه به شمار می رود (رضازاده و همکاران، 1390).

 

 

1-4) هدف پژوهش

 

 

شناسایی تجارب اکتسابی دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی

 

 

1- 5)  سؤال پژوهش

 

 

تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی چگونه است؟

 

 

1-6 ) طرح مفاهیم و اصطلاحات :

 

 

1-6-1) تجارب اکتسابی: آگاهی یا مهارتی که فرد در طول زندگی از راه سعی و کوشش به دست می آورد (فرهنگ لغت عمید و فرهنگ فارسی معین).

 

 

1-6-2) برنامۀ درسی پنهان: برنامه ی درسی پنهان، به عواملی اشاره داردکه جزء برنامه ی درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀ برنامه ریزان و دست اندرکاران برنامه ریزی درسی پنهان است و در فکر و عواطف و رفتار فراگیران اثر می کند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نماید. قوانین و مقررات مراکز آموزشی، جو آن و تعامل اعضا با هم، از اهم این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیران شکل می گیرد که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان تلقی می نمایند (ملکی، 1381).

 

 

1-6-3) تربیت بدنی: تربیت بدنی یک پدیده اجتماعی است که از طریق شرکت فرد در فعالیت ها و تمرینات ذهنی و جسمی ،زمینه ساز فرآیند تعلیم و تربیت انسان در جهت مطلوب بوده و شکوفایی استعدادها در تمامی ابعاد وجودی ، حفظ تندرستی و شادابی ،  افزایش فضایل اخلاقی و پسندیده الهی را فراهم ساخته و کیفیت زندگی را در تمامی زمینه های فردی و اجتماعی بهبود می بخشد (شیرعلی، 1383). البته ناگفته نماند که تربیت بدنی در این پژوهش دو درس یک واحده (نظری و