انسان موجودی است رشد یابنده،هیجانی، آموزش پذیر و در عین حال آسیب پذیر که تنها از طریق تربیت صحیح و پرورش در محیط مناسب به شخصیت سالم دست می یابد. بنابراین، جا دارد تا حد امکان تلاش بی وقفه خود را نثار تعلیم و تربیت کودکان و کاهش مشکلات و موانع موجود در این راه کنیم؛ از آنجا که کودکان و نوجوانان آینده سازان جامعه هستند و سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی این قشر از اجتماع بسیار ارزشمند است .از سوی دیگر، یافتن راهی که تناقض ها و تردید های موجود در این زمینه  را کاهش دهد،به متولیان آموزش و تربیت کودک در اتخاذ تصمیم های صحیح تر یاری می کند. و با توجه به اینکه مشکلات رفتاری دوران کودکی،علاوه بر اینکه بر یادگیری،شادکامی  و روابط اجتماعی دوران کودکی  موثرندو محیط خانواده را نیز تحت تاثیر قرار می دهند،اثرات مخربی بردوران بزرگسالی دارد،که بر اساس  پژوهش های صورت گرفته با اختلالات روانی و رفتاری آن دوران در ارتباط است بنابر این لازم است که به برسی مسائل موجود در این برهه سنی پرداخته شود(افروز1394).همچنین با عنایت به اینکهاصلی ترین وظیفه تعلیم و تربیت، رساندن تمامی کودکان، اعم از عادی و استثنایی، به رشد و کمال مطلوب آنان است. در این رهگذر کودکان دارای مشکلات عاطفی و رفتاری، مستلزم دریافت بیشترین حمایت و توجه هستند که باید با به کارگیری علم روان شناسی و ارائه مراقبت های ویژه  مسیر رشد آنان را هموار و هموارتر ساخت. برای رسیدن به این مهم، متخصصان امر نیازمند شناخت صحیح و دقیق فرآیند رشد و تحول روانی این کودکان هستند و این شناخت نیز بر پایه تخصص علمی و دانش و تجربه کافی میسر خواهد شد. در همین ارتباط، می توان گفت کودکی دارای مشکلات رفتاری است که رفتار و عملکردش نسبت به همسالان دارای نقصان باشد. این رفتارها ضمن نامناسب بودن با سطح سنی و هوش کودک، مزمن و مداوم بوده و گسترش آن از رفتارهای فزون کنشی و پرخاشگری تا رفتارهای گوشه گیری متفاوت است.اما این اختلالات رفتاری ناشی از چه عواملی می باشد،بر اساس تحقیقات انجام شده در این زمینه هم در داخل و هم در خارج از کشور به نقش برجسته هیجانات در بروز این اختلالات اشاره میشود(مکتبی1389) بنابراین جا دار در کنار شناخت مشکلات کودکان عوامل بنیادی و بروز دهنده این مسائل برسی شود که هیجانات و به طور خاص تر هوش هیجانی به عنوان عامل موثر مورد برسی قرار گرفته است.و بر اساس تعریفی از اختلالات رفتاری(سیف و نراقی1379) به رفتاری اختلال رفتاری می گویند که در دامنه سنی و اجتماعی فرد ناهنجار بوده و در افراد بهنجار این رفتار وجود نداشته باشدو این ویژگی ها بیشتر در افرادی که از هوش هیجانی پایین  بر خوردارندو تسلط اندک بر هیجانات خود دارند  مشاهده می شود.ویژگی های وجود دارد که نشان دهنده اختلال رفتاری در یک کودک یانوجوان می باشد، چنین کودکی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی مناسب و پاسخگویی صحیح به شرایط زندگی روزمره ناتوان است؛ به نحوی که شرکت او در کلاس درس، فرآیند یاددهی-یادگیری را مختل ساخته و به از هم گسیختگی و آشفتگی ذهنی سایر همسالان می انجامد و گاه معلم را با فشارهای  روانی شدید رو به رو می سازد (بشاورد، 1382).از طرف دیگر ،رفتار های این کودکان اثرات منفی بر فرایند آموزش و پرورش آنها میگذارند،به نحوی که پیشرفت ناچیز در آموزش و پرورش برآیند مستقیم ،عینی و فوری رفتارهای این کودکان خواهد شد(نخست روان 1390).

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

بسیار مشکل است که در مورد آنچه کودکان در سطوح متفاوتی با آن درگیر هستند، بی تفاوت ماند. بعضی از آنها با چالش هایی رو به رو می شوند که نه تنها موفقیت تحصیلی آنها را به مخاطره میاندازد، بلکه در مورادی بقای اولیه آنها را نیز به خطر می اندازد. یک نگاه به اخبار جهان، فهرست بلندی از موقعیت های سخت را آشکار می‌‌سازد، برای نمونه، سوء استفاده از کودکان، نرخ بالای طلاق، بارداری در سنین پایین، اعتیاد به مواد مخدر و بیماریهای مربوط به ظاهر افراد (چاقی، لاغری بیش از حد)، خشونت، خودکشی و زورگیری. جامعه نیازمند رسیدگی به این مسئله است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت چه مسئولیتی در قبال بهتر کردن زندگی کودکان دارند. آیا می توانیم کودکان را به دانش و مهارت مورد نیاز برای موفق شدن در زندگی مجهز کنیم (مافینی و بهمن، 2008، ترجمه رستگارپور، 1388).

 

اختلالات رفتاری در کودکان به هر علتی که به وجود آمده باشد، عده زیادی از اقشار و نهادهای جامعه را با مشکل رو به رو می کند، چرا که نوع رفتارهایی که در کودکان دارای این اختلالات ظهور پیدا می کند در وهله اول خانواده و در یک سطح وسیع تر مربیان و متولیان امور آموزشی و سایر افرادی که با چنین کودکانی دارای ارتباط تنگاتنگ هستند را تحت تاثیر قرار می دهد و این تاثیرات در حدی است که در نهایت بازنده اصلی این تاثیر و تاثرات، کودکان هستند. به این معنی‌که، نوع رفتار این کودکان باعث می شود که دیگران از آنها گریزان باشند و در نتیجه کیفیت و  کمیت تعاملات اجتماعی آنها کاهش می یابد. از طرف دیگر، رفتارهای این کودکان اثرات منفی بر فرآیند آموزش و پرورش آنها می گذارند، به نحوی که پیشرفت ناچیز در آموزش و پرورش، برآیند عینی و فوری رفتارهای این کودکان خواهد بود. سیاروچی، دین و اندرسون (2002) عقیده دارند هر چه احتمال رفتارهایی که سلامت فردی، اجتماعی، هیجانی و تحصیلی فرد را به مخاطره اندازند، بیشتر باشد، تاثیر منفی بیشتری بر اجتماع خواهد داشت و احتمال سازگاری فرد کاهش می یابد.

 

 

در سالهای اخیر تحقیقات مختلفی به بررسی رابطه هوش هیجانی با اختلالات رفتاری و عملکرد تحصیلی پرداخته اند و گاهی نیز هوش هیجانی را به عنوان پیش بینی کننده اختلالات رفتاری مورد توجه قرار داده اند. اثر مداخله ای هوش هیجانی در درمان اختلالات مختلف رفتاری کمتر بررسی شده است. شناخت عوامل و همبسته های موثر در حل مشکلات و نابهنجاری های رفتاری کودکان و اقدام در زمینه برنامه ریزی به منظور اصلاح و بهبود این عوامل از جمله روش های بسیار موثر در پیشگیری از اختلالات روانی در بزرگسالی خواهد بود؛ که می تواند به اجتماعی سالم منجر شود از سویی، بار اقتصادی هنگفتی را از دوش جامعه بردارد. هوش هیجانی، از این جنبه، می تواند به عنوان یک عامل پیشگیرانه درنظر گرفته شود، که سازمان های مربوطه، مانند بهزیستی و آموزش و پرورش، می توانند از آن بهره فراوان ببرند. در این راستا، هامبورگ (1992) اظهار می‌دارد که دوران تحصیلی و به ویژه دوران مدرسه زمان مناسبی برای آموزش هوش هیجانی به دانش آموزان است. از دیگر سو، در صورت وجود تاثیر مثبت هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می توان با آموزش هوش هیجانی به آنها با صرف کمترین هزینه و زمان به بهبود عملکرد تحصیلی آنان کمک کرد که این مهم خود زمینه ساز موفقیت های شغلی فرد در دوران بزرگسالی خواهد بود. در این صورت، آموزش و پرورش می تواند با اضافه کردن حوزه ای جدید برنامه درسی آموزش هوش هیجانی را در کنار برنامه درسی شناختی خود بگنجاند. در این بین، سالم سازی محیط خانواده که به واسطه کاهش اختلالات رفتاری ایجاد می شود نیز از اهمیت به سزایی برخوردار است. یافته های گاتمن (1997) نشان داد والدینی که در آماده سازی هیجانی به کودکان خود کمک کرده اند به رشد سلامتی و تندرستی و موفقیت آنها در دوره نوجوانی افزوده اند، به طوری که این کودکان توانسته اند در اوضاع و شرایط مختلف در برابر خشم، ترس، عصبانیت و استرس ها خود را تسکین داده  و از نظر هیجانی خود را کنترل کنند.

 

طبق تحقیقات موجود (کوشان و بهنام وشانی، 1380) وجود کودکان با اختلالات رفتاری در محیط خانواده اثرات سوء بر کل خانواده دارد. بنابراین، در صورت تاثیر آموزش هوش هیجانی در کاهش این اختلالات با ایجاد محیطی برای رشد مناسب کودکان در خانواده و ایجاد روابط سالم و رضایت بخش برای آنان، کارکرد تربیتی و رشدی آنها افزایش می یابد.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف اصلی:

 

هدف اصلی این پژوهش تعین اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری،ارتقاء هوش هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی در دانش­آموزان شهر نورآباد در سال تحصیلی1393-1394 است.

 

1-4-2- اهداف فرعی:

 

1- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

 

2- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر ارتقاءهوش هیجانی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

 

3- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

 

1-5- فرضیه های پژوهش

 

1-آموزش هوش هیجانی باعث کاهش اختلالات رفتاری در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می گردد.

 

2- آموزش هوش هیجانی باعث ارتقاء هوش هیجانی در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می گردد.

 

3- آموزش هوش هیجانی باعث افزایش عملکرد تحصیلی  در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم و ششم شهر نورآباد می گردد.

 

Behavior problem

 

hyperactivity

 

aggression

 

withdrawal

 

Maffini

 

Bahman

 

Ciarochi

 

Deane

 

Anderson

 

Hamburg

 

Gottman

فلج مغزی عارضه ای است که شامل ناتوانی هایی در حرکت و وضعیت بدن است و در نتیجه ی آسیبهای مغزی پیش از تولد،در حین تولد یا دوره ی نوزادی به وجود می آید.در کودکان مبتلا به فلج مغزی عضلات و عصب هایی که به مغز مرتبطند،طبیعی هستند ولی فرایند ارتباطی بین مغز و عضلات دچار اشکال است.رویدادهایی مانند خون ریزی مغزی،کمبود یا فقدان اکسیژن به هنگام تولد،سکته در دوران جنینی،ناسازگاری خونی جنین و مادر و ضربه های مغزی و خیلی از اتفاقاتی که دردوران جنینی پیش می آید می توانند باعث آسیبهای عصب شناختی شوند که این به نوبه خود به برخی از انواع فلج مغزی منجر می گردد، فلج  مغزی رابطه تنگاتنگی با عقب ماندگی ذهنی دارد

 

ضرورت و اهمیت پژوهش

 

 

 

در عصر حاضر مشکل بیماری ها و معلولیت ها از جمله فلج مغزی،یکی از حادترین مسائل افراد جوامع بشری است.  امروزه با افزایش روزافزون جمعیت دنیا ، علیرغم تلاشهای اصولی و عمومی در کاهش میزان تولد کودکانی که واجد محدودیتهای خاصند، کماکان با تعداد بیشماری از این کودکان مواجه هستیم.کودکانی که از زمان تولد و در خلال مراحل رشد و تحول تا بزرگسالی و بالاخره تا زمانیکه زنده هستند ،نیازهای تکاملی و مراقبتی منحصر به فردی دارند ومشکلات عدیده ای برای خانواده و جامعه در این زمینه وجود دارد.خانواده های بسیاری به دلیل داشتن چنین فرزندانی بارعاطفی سنگینی را بر دوش می کشند. هزینه های زیاد پزشکی ، آموزشی ، تربیتی ، تشدید اختلافات زناشویی، ترس از بچه دار شدن مجدد، احساس گناه و انزوا طلبی از جمله مسائلی است که والدین با آنها روبرو هستند. افراد این خانواده ها برای حل مشکلات خود و کاهش بار فشارهای عاطفی نیاز به کمک و مشاوره دارند. شواهد نشان می دهند که والدین دارای کودکان با ناتوانی رشدی اغلب به گونه ای زیان آور، سطح بالایی از فشار روانی را تجربه می کنند (هندریکس، دمور، آد و ساولبرگ، 2000؛اسمیت، اولیور و اینوسنتی، 2001) نقش والدین به خصوص مادران در درمان و تعلیم وتربیت کودکان عقب مانده ذهنی بسیار حائز اهمیت است (هالاهان و کافمن، ترجمه ماهر،1385).

 

والدین، به ویژه مادران نه تنها نسبت به فرزند دارای محدودیتهای خاص، واکنش عاطفی نشان می دهند ، بلکه نسبت به نگرش یا واکنش افراد جامعه به افراد دارای ناتواناییهای خاص نیز واکنش عاطفی نشان می دهند. این فشارها اغلب والدین را به کناره گیری از تماس های عادی اجتماعی شان وادار می سازد.والدین، به ویژه مادران بی اختیار گوشه گیر می شوند و به دلیل افزایش این طرد اجتماعی و گوشه گیری ، تمایل به تمرکز دائمی و بیش از حد بر فعالیت های کودک پیدا می کنند. این افزایش توجه و تمرکز به ناتوانایی های کودک، موجب بروز اختلالات و ناراحتی روانی بیشتر والدین می گردد (افروز،1385).فشار روانی وارد بر مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی ،به دلیل استمرار،علاوه بر سلامت جسمی و روحی خود آنها، سلامت و آسایش همسران، فرزندان سالم و نیزفرزند ناتوانشان و در سطحی وسیع تر سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. و این امری است که توجه جدی متخصصان و مسئولان مربوط را می طلبد. لذا همایندی فشار روانی حاصل از داشتن کودک معلول با اختلالات روانشناختی همچون افسردگی و اضطراب و نقش عوامل روانشناختی در کنترل این موارد بر اهمیت این پژوهش می افزاید.

با توجه به اینکه والدین خصوصا مادران بیش از پدران این کودکان به علت اثرات ناشی از حضور کودک فلج مغزی ، از مشکلات متعدد روانی، جسمانی ،اجتماعی و… رنج می برند (فیسمن و ولف،1997).مشاوره ی گروهی با مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی می تواند سطح آگاهی و پذیرش آنها را نسبت به مشکل فرزندشان افزایش دهد، می تواند احساسات و واکنشهایی را که اغلب والدین از خود بروز می دهند، برای آنان روشن سازد  و از تنش موجود بین خانواده بکاهد، تعامل بهینه بین والد و فرزند را افزایش داده و تأثیربه سزایی بر سلامت خانواده داشته باشد و با توجه به نیاز سنجی هایی که در این قشر از جامعه صورت گرفته است، آموزش و مشاوره ی خانواده به این والدین، به شیوه ای مدون در ایران مورد بی توجهی قرار گرفته است، در این راستا ،در این پژوهش تأثیر مشاوره ی گروهی با رویکرد

 عقلانی – عاطفی – هیجانی بر تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله ای مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی مورد ارزیابی قرار می گیرد.

 

 

1-4 اهداف  پژوهش

 

1-4-1 هدف کلی

 

مشخص کردن تاثیر مشاوره ی گروهی بارویکردعقلانی– عاطفی– رفتاری بر پاسخ­های مقابله­ای و تنظیم هیجان شناختی مادران کودکان فلج مغزی می باشد.

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

1- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی خود سرزنشی مادران کودکان فلج مغزی.

 

2- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری برافزایش استفاده از راهبرد شناختی پذیرش مادران کودکان فلج مغزی.

 

3- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی نشخوار فکری مادران کودکان فلج مغزی.

 

4- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر افزایش استفاده از راهبرد شناختی توجه مجدد مثبت مادران کودکان فلج مغزی.

 

Rubin & Kevin Kuran

 

Rose

 

Thomeson,

 

Mccubbin

 

Chen , T.R . and. Tang, C.S.

 

Witter , D.D.

 

Cerebral palsy

 

Hendriks, A .H .C . , DeMoor, J. M. H. , Oud, J.H . L ., and Savelberg. M. H.W.

 

Smith, T.B., Oliver, M.N.I., and Innocenti, M .S .

 

Hallahan. D.P. Kauffman, J.

 

 

 

Wolf, L. C., Fisman, S. N.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

 

2-2-اختلال نقص توجه/ بیش فعالی………………………………………………………………………………………………..12

 

2-3-انواع و طبقه بندی اختلال ADHD……………………………………………………………………………………………13

 

2-3-1-نوع غلبه با نارسایی توجه……………………………………………………………………………………………………14

 

2-3-2-نوع غلبه با فزون کنشی- تکانشگری…………………………………………………………………………………….15

 

2-3-3-نوع ترکیبی………………………………………………………………………………………………………………………..15

 

2-4-علت شناسی اختلال نقص توجه و بیش فعالی……………………………………………………………………………15

 

2-4-1-عوامل زیست شناختی اختلال نقص توجه و بیش فعالی………………………………………………………….16

 

2-4-1-1- عوامل ژنتیکی………………………………………………………………………………………………………………16

 

2-4-1-2-ساختار و فعالیت مغز……………………………………………………………………………………………………..17

 

2-4-1-3-شواهد مبتنی بر ساختار مغزی-عصبی نوروفیدبک………………………………………………………………18

 

2-4-1-4-الکتروآنسفالوگرافی کمی و امواج مغزی……………………………………………………………………………19

 

2-4-1-5-عوامل عصبی شیمیایی مغز………………………………………………………………………………………………21

 

2-4-1-6-آسیب دیدگی ها و بیماری های جسمانی دوران کودکی……………………………………………………..21

 

2-4-2-دیدگاه های شناختی مربوط به اختلال نقص توجه و بیش فعالی………………………………………………21

 

2-4-2-1-تئوری بارکلی در مورد عملکرد های اجرایی……………………………………………………………………..23

 

2-4-3-عوامل روانی-اجتماعی اختلال نقص توجه و بیش فعالی…………………………………………………………25

2-5- اختلالات همبود و ویژگی های همراه با اختلال فزون کنشی و نارسایی توجه……………………………….26

 

2-6-روش های درمانی…………………………………………………………………………………………………………………..27

 

2-6-1- دارو درمانی………………………………………………………………………………………………………………………27

 

2-6-2-درمانهای روانشناختی (روانی، اجتماعی)……………………………………………………………………………….28

 

2-6-2-1-رفتار درمانگری……………………………………………………………………………………………………………..29

 

2-6-2-2-شناخت رفتار درمانی………………………………………………………………………………………………………31

 

2-6-2-3-آموزش مهارت های اجتماعی………………………………………………………………………………………….32

 

2-6-2-4-درمان های مبتنی بر آموزش کنش اجرایی…………………………………………………………………………33

 

2-6-3-درمان نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………………………….36

 

2-6-3-1-مکانیسم عمل در نوروفیدبک…………………………………………………………………………………………..39

 

2-6-3-2-تاریخچه استفاده از نوروفیدبک………………………………………………………………………………………..40

 

2-6-3-3-انواع فیدبک در نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………..41

 

2-6-3-4-تعداد جلسات نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………….42

 

2-7-ادبیات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………………43

 

2-7-1-پژوهش های خارج از کشور………………………………………………………………………………………………..43

 

2-7-1-1-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی………………….43

 

2-7-1-2-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک با نمارین رایانه ای در کاهش نشانه های ADHD………..43

 

2-7-1-3-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک و تمارین رایانه ای و اثربخشی آن در حافظه فعال و امواج بتا…..44

 

2-7-2-پژوهش های انجام شده در ایران……………………………………………………………………………………………45

 

2-7-2-1- تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی…………………45

 

2-7-2-2-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای در افزایش موج بتا و نیز بهبود حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

2-8-نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………46

 

فصل سوم: فرایند روش شناختی پژوهش

 

3-1-مروری کلی بر مطالب فصل………………………………………………………………………………………………………49

 

3-2-نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………49

 

3-3-آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………………….49

 

3-3-1-جامعه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..49

 

3-3-2-نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………..50

 

3-4-ابزارهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………51

 

3-4-1-مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان بارکلی……………………………………………………………………….51

 

3-4-2-آزمون عملکرد پیوسته دیداری شنیداری………………………………………………………………………………..52

 

3-4-2-1-اعتبار و پایایی……………………………………………………………………………………………………………….52

 

3-4-2-2-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………..53

 

3-4-2-3-شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………..53

 

3-4-3-آزمون علائم حیاتی سیستم عصبی مرکزی……………………………………………………………………………..54

 

3-4-3-1-اعتبار و پایایی……………………………………………………………………………………………………………….54

 

3-4-3-2-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………..55

 

3-4-3-3-شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………..55

 

3-4-4-مصاحبه نیمه ساختار یافته برای اختلال محور یک در DSM-IV……………………………………………..55

 

3-4-4-1-اعتبار و پایایی………………………………………………………………………………………………………………….55

 

3-4-5-پرسشنامه افسردگی بک…………………………………………………………………………………………………………56

3-4-6-پرسشنامه اضطراب بک…………………………………………………………………………………………………………56

 

3-4-7-نوروفیدبک………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

3-4-7-1-شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

3-4-8-نرم افزار تمرین رایانه ای………………………………………………………………………………………………………58

 

3-5-شیوه انجام مداخله……………………………………………………………………………………………………………………58

 

3-6-شیوه اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………58

 

3-7-شیوه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………..59

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

4-مرور کلی بر فصل………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

4-1-نتایج مربوط به داده های توصیفی……………………………………………………………………………………………….61

 

4-1-1-یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی………………………………………………………..61

 

4-1-2-یافته های توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش………………………………………………………………………65

 

4-1-3-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 1 و کنترل…………………………………………………………69

 

4-1-4-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 2 و کنترل……………………………………………………….72

 

4-1-5-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 1 و آزمایش 2…………………………………………………74

 

4-2-نتایج مربوط به داده های استنباطی…………………………………………………………………………………………….75

 

4-2-1-بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………75

 

4-2-1-1-بررسی فرضیه اول پژوهش……………………………………………………………………………………………..75

 

4-2-1-2- بررسی فرضیه دوم پژوهش…………………………………………………………………………………………….77

 

4-2-1-3- بررسی فرضیه سوم پژوهش………………………………………………………………………………………….81

 

4-2-1-4 بررسی فرضیه چهارم پژوهش…………………………………………………………………………………………83

 

4-3-نتایج تکمیلی…………………………………………………………………………………………………………………………84

 

4-3-1- مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش1 و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………………………………………………..85

 

4-3-2 مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش2 و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل……………………………………………………………………………………………………………………86

 

4-3-3 مقایسه متغیرهای تحقیق در دو گروه آزمایش1 و آزمایش2، بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………..87

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-مروری کلی بر پژوهش……………………………………………………………………………………………………………90

 

5-2-خلاصه یافته ها………………………………………………………………………………………………………………………91

 

5-3-بحث و تبیین نتایج………………………………………………………………………………………………………………….92

 

5-4-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..98

 

5-5-پیشنهاد های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..99

 

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

 

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………………..101

 

فهرست جداول

 

جدول2-1- معرفی امواج مغزی همراه با باندهای فرکانسی و کارکردها…………………………………………………20

 

جدول2-2- کنشهای اجرایی، فرایندهای همراه در هریک، فرایندهای اجتماعی و روانشناختی مربوط و منطقه مغزی احتمالی درگیر بر اساس نظریه بارکلی……………………………………………………………………………………….24

 

جدول4-1- جدول شاخص های توصیفی سن آزمودنی ها در هر گروه…………………………………………………63

 

جدول4 -2- شاخص های توصیفی جنس آزمودنی ها در هر گروه……………………………………………………….64

 

جدول4-3- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی………..64

 

جدول4-4- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 2 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی………..65

 

جدول4-5- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و آزمایش2 بر اساس آزمون یومان ویتنی…..66

 

جدول4-6- جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در 2 گروه آزمایش و یک گروه کنترل با استفاده از آزمون خی دو………………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

 

جدول4-7- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش 1 در دو مرحله پیش و پس آزمون………………………………………………………………………………………………………………….67

 

4-8 شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش 1 در دو مرحله پیش و پس آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………….68

 

جدول4-9- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایشی 2 در دو مرحله پیش و پس آزمون…………………………………………………………………………………………………………………69

 

جدول4-10- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه کنترل در دو مرحله پیش و پس آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………70

 

جدول4-11- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی……..71

 

جدول4-12-جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در 2 گروه آزمایش و یک گروه کنترل با استفاده از آزمون خی دو………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

 

جدول4-13- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش1 و کنترل با استفاده از آزمون یومن ویتنی……72

 

جدول 4-14- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش1 و کنترل با استفاده از آزمون یومن ویتنی…..73

 

جدول 4-15-مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش2 و کنترل با استفاده از آزمون یومن ویتنی……74

 

جدول 4-16-مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش2 و کنترل با استفاده از آزمون یومن ویتنی…..75

 

جدول 4-17- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش1 و آزمایش2 با استفاده از آزمون یومن ویتنی………………………………………………………………………………………………………………………………………………76

 

جدول4-18- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی 1 و 2 با استفاده از آزمون تی وابسته…………………………………………………………………………………………………………….78

 

جدول 4-19- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی 1 و 2 با استفاده از آزمون ویلکاکسون……………………………………………………………………………………………………….78

 

جدول4-20- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در 3 گروه در آزمون بارکلی، با توجه به آزمون کروسکال والیس………………………………………………………………………………..79

 

جدول4-21- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در 3گروه ،در آزمون IVA، با توجه به آزمون کروسکال والیس………………………………………………………………………………….80

 

جدول4-22- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون بارکلی ، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………81

 

جدول4-23- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون IVA، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………….82

 

جدول 4-24- نتایج مربوط به مداخله درمانی، در بهبود جافظه فعال، در 3 گروه مطالعه در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون کروسکال والیس……………………………………………………………………………………………………..83

 

جدول 4-25- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی 1 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………..84

 

جدول4-26- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………………………………….84

 

جدول4-27- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی1 و گروه آزمایشی2 ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..86

 

جدول4-28- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی1 و گروه آزمایشی2 ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..87

 

جدول4-29- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 1 و کنترل در متغیر های پژوهش، با استفاده از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

 

جدول4-30- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 2 و کنترل در متغیر های پژوهش، با استفاده از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

 

جدول4-31- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 1 و آزمایشی2 در متغیر های پژوهش، با استفاده از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………91

 

 

 

فهرست شکل ها

 

شکل 2-1 مناطق مغزی 19 گانه بر اساس نظام بین المللی 10-20………………………………………………………20

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اختلال نقص توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی با بسیاری از اختلالات اضطرابی، خلقی، اختلالات شخصیت، با (بیدرمن، 2005)، اختلال دو قطبی (بیدرمن،1996)، شخصیت ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و نابهنجاری های روانی (مورفی و بارکلی، 1996)،  اختلالات خواب، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک، 1933) همراه است. همانطور که قبلا تصریح گردید، با توجه به ناخشنودی های درمانی در این گستره و اهمیت توجه به این اختلال در جهت کنترل و درمان اختلالات همبود (اسمیت، بارکلی و شاپیرو[1]،

 2006؛ براون و همکاران، 2012؛ میلتون، 2010؛ کلینگبرگ و فرنل، 2005؛ راسل و همکاران، 2006؛ انگلهارت و همکاران، 2008) ضرورت این تحقیق را می توان در گستره نظری و عملی بر شمرد:

 

 

1. با توجه به فقدان تحقیقات در گستره تاثیر نوروفیدبک همراه با تمرینات رایانه ای موثر بر تقویت حافظه فعال انجام این تحقیق می تواند منجر به غنای تحقیقات مرتبط در این گستره گردد و اهمیت اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال را به عنوان یک روش درمانی در این حوزه تدقیق نماید.

 

1. در گستره عملی، نیاز بالینی کشور به روش های نوین درمانی با اثرات پایدارتر و اثرات جانبی کمتر و اثربخشی موثر در حوزه عملکرد اجرائی و شناختی، ضرورت این تحقیق را نمایان می سازد. با توجه به همبودی این اختلال با اختلالات اضطرابی، اختلالات خلق (بیدرمن، 2005)، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک 1933)، مشکلات اجتماعی، خانوادگی و روابط بین فردی وتخریب های متعدد در زمینه هایی نظیر تحصیلی، شغلی و ازدواج (بارکلی، مورفی و کوتنسنیک، 1996؛ فاراون، 2000)، انجام این تحقیق می تواند باعث ارتقا دانش عملی در این گستره شود و این روش را به عنوان یک روش موثر در کاهش نشانه های اختلال ADHD در جامعه ایرانی معرفی نماید.

 

1-4 هدف اصلی

 

تعیین و مقایسه اثر بخشی درمان نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای تقویت حافظه فعال، در کاهش  علائم اختلال نقص توجه و تمرکز  در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی در مقایسه با گروه کنترل

 

1-4-1 اهداف فرعی

 

 

3. تعیین اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

 

3. تعیین اثر بخشی نوروفیدبک به تنهایی، در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

 

3. تعیین اثربخشی نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای، بر تغییر امواج مغزی بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی

 

1-5 فرضیه های تحقیق

 

 

1. نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای منجر به افزایش موج بتا (15 تا 18 هرتز) در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی می گردد.

 

1. نوروفیدبک به تنهایی، منجر به کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی می گردد.

 

1. نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، منجر به بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی، می گردد.

 

1. اثر بخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، در کاهش نشانه های توجه و تمرکز و بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، بیش از درمان نوروفیدبک به تنهایی است.

 

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق

 

1-6-1 متغیر مستقل

 

1-6-1-1 آموزش نوروفیدبک

 

تعریف نظری: نوروفیدبک یکی از روش های خاص از روش بیوفیدبک است که با امواج الکتریکی مغز سروکار دارد و از امواج مغزی به عنوان بازخورد استفاده می کند (دموس، 2005 ، به نقل از عیسایی، 1389). در این روش حسگرها و یا الکترودهایی  که اطلاعات مربوط به سطح فعالیت مغزی را ثبت نموده و این فعالیت ها را در قالب امواج مغزی در صفحه نمایش ، به تصویر می کشند به سر بیمار متصل می شود. در طی این فرایند انواع فعالیت های مغزی ( امواج آلفا، بتا، تتا و دلتا) که در شرایط معمول امواجی غیرقابل مشاهده و غیر قابل مهار هستند ؛ برای درمانگر و بیمار محسوس و قابل مشاهده می گردد. این فرایند موجب آگاهی به نوع و شکل موج مغزی شده و امکان مقایسه آن را با امواج نرمال و یا نابنجار (با بسامد بالاتر و یا پایین تر)، فراهم می آورد و موجب تغییر و اصلاح آن در روند درمان می گردد (گانکلمن[4] و جانسون[5]، 2005).

 

تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از نوروفیدبک، استفاده از روش تک قطبی و نصب الکترود فعال به نقطه FZ (قسمت مرکزی لوب فرونتال) می باشد

 

[1]JR ,Shapiro

 

[2]R ,Brown

 

[3]RussellB ,

 

[4]Gunkelman,J

 

[5] Jensen, PS

دوران کودکی از مهمترین مراحل زندگی است که در آن شخصیت فرد پایه ریزی شده و شکل می گیرد. اغلب ناسازگاری ها و اختلالات رفتاری در نوجوانی و بزرگسالی ، از بی توجهی به مسائل و مشکلات عاطفی – رفتاری دوران کودکی و عدم هدایت صحیح در روند رشد و تکامل ناشی می شود (کارت رایت – هاتون ، 2005).

 

1 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

روان شناسان ، کودکی را دوره ای از زندگی دانسته اند که تاثیر آن در تمام عمر به خوبی مشهود است. بسیاری از صفات و ویژگی هایی که در کودکان شکل می گیرند، اغلب در طول عمر پایدار باقی می مانند و یا این که می توان تاثیر آن را در سنین بعدی یا بزرگسالی مشخص کرد. در واقع مشکلات دوره کودکی علاوه بر مختل کردن عملکرد و توانایی های کودک او را برای مشکلات دیگر در آینده مستعد می سازد (اقبالی،1387 ،نقل از خدایی، 1392). از طرفی دیگر صاحب نظران روان شناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت و رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند (احمد صافی ، 1386). از عواملی که در سلامت خانواده و یا نابسامانی آن موثر است ، مساله سلامت پدر و مادر بعنوان گردانندگان اصلی خانواده و مجریان و هادیان برنامه تربیت است. وقتی والدین از جهات مختلف سالم باشند خانواده نیز سالم و بهنجار است و بهنگامی که آن دو یا یکی از آنها بیمار باشند کفه سامان یافتن خانواده می لنگد (قائمی ، 1386). به ویژه در خانواده هایی که کودکان با اختلال فزون کنشی/نقص توجه دارند ، به دلیل اینکه رفتارهای غالبی این افراد تکانشگری و نافرمانی و حواس پرتی است ، سبب ایجاد تحریک پذیری بالا در والدین می شود و در اثر تداوم رفتارهای مستبدانه و پرخاشگرانه والدین (بویژه مادر) با کودک فزون کنشی/نقص توجه،کم کم شخصیت کودک ستیزجو می گردد (آلبرچت،1391،نقل از خدایی،1392). پس نشانگان فزون کنشی/ نقص توجه به طور معنی داری با تجارب مدیریت آشفته خانواده همراه است و می تواند احتمال تعاملات اجباری والد-کودک را افزایش دهد (دشییون و پاترسون ،1997، نقل از دوپال واستونر، 2003،ترجمه محمدخانی واسمائی مجد،1388)و ازآنجایی که والدین بیشترین زمان را با کودک می گذرانند،پس این مداخلات باعث درمان باقدرت بالا وهزینه های پایین می شود(مینجارز،2010). با توجه به این مسئله ، می توان از طریق برنامه والدگری مثبت، باعث ایجاد رابطه مثبت بین والدین و فرزندانشان شد (فتحی آشتیانی و همکاران، 1389). همچنین می توان پیشرفتهای مهمی در سلامت و رفاه کودکان و اعتماد به نفس والدین در امر پرورش فرزندان در سطح جامعه به دست آورد (ساندرز ، 2009). ازطرفی اکثر تحقیقات مبتنی بر والدین، اثر مداخلات والدین را بر بهبودی خود کودک مورد مطالعه قرار می دادند و به اثری که مداخلات می تواند بر روی خانواده داشته باشد، توجه کمتری شده است.براین اساس  در این پژوهش اثر آموزش برنامه والدگری مثبت درسلامت روان عمومی مادران کودکان دارای اختلال فزون کنشی/ نقص توجه در شهرکرمانشاه مورد بررسی قرار می گیرد تاگامی در جهت کاهش مشکلات وفشارهای روحی والدین دارای کودکان فزون کنشی/  نقص توجه باشد. در صورت اثربخشی این آموزش، قابلیت تعمیم این روش به مراکز درمانی وتوانبخشی جهت کمک به والدین همچنین درمان کودکان مبتلا به این اختلال وخانواده های آنها وجود دارد.

 

 

 

4-1  اهداف پژوهش

 

1-4-1 هدف اصلی : هدف اصلی از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزشی برنامه گروهی والدگری مثبت در سلامت روان مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه درشهرکرمانشاه درسال 1393 است.

 

2-4-1 اهداف فرعی

 

 

 

• تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش علائم جسمانی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه

 

• تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش اضطراب مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه

 

• تعین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش میزان ناکارآمدی اجتماعی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه

 

• تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش افسردگی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه

 

 

5-1 فرضیه های پژوهش

 

 

 

• آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش علائم جسمانی آنان می شود.

 

• آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش اضطراب آنان می شود

 

• آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش ناکارآمدی اجتماعی آنان می شود .

 

• آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه باعث کاهش افسردگی آنان می شود.

 

 

 

6-1 تعاریف (مفهومی وعملیاتی)

 

 

1-6-1 تعاریف مفهومی

 

اختلال  فزون کنشی / نقص توجه : اختلال رشدی از فراخنای توجه به تکانشگری و یا فزون کنشی و نیز رفتارهای قاعده مند است که در آن، این کمبودها به طور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است. شروع آن در دوران کودکی است. نشانه ها به طور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند. معمولا در طول زمان مزمن یا پایدارند و نتیجه مستقیم تاخیر شدید زبان ، ناشنوایی، نابینایی ، اوتیسم

 یا روان پریشی دوران کودکی نیستند(آلبرچت ، 1391،نقل ازخدایی ،1392). ویژگی اساسی و مهم این اختلال ، الگوی مداوم بی توجهی یا فزون کنشی – تکانشگری است نسبت به افراد عادی که در همان سطح از رشد قرار دارند، با فراونی و شدت کمتری رخ می دهد (شکوهی یکتا، 1389).

 

نقص توجه : عبارت است از توجه در برابر محرک های مربوط و نامربوط ، یعنی عدم توجه به محرکهای مربوط و توجه و تمرکز بر روی محرکهای نا مربوط (شکوهی یکتا ،1389).

 

فزون کنشی : منظور تحرک و بی قراری شدید و یا سطوح بالای تحرک رفتاری ناهدفمند میباشد(شکوهی یکتا ،1389).

 

تکانشگری : ویژگی اساسی و مهم این اختلال ، غالبا قبل از اینکه سوال تمام شود با عجله پاسخ می گوید. در انتظار نوبت نمی تواند بماند و حرف دیگران را قطع می کند یا مداخله می کند (شکوهی یکتا ،1389).

 

برنامه والدگری گروهی مثبت : برنامه والدگری گروهی مثبت یکی از انوع برنامه های آموزش مدیریت والدین می باشد که بر اساس مدل یادگیری پاترسون(1982) و توسط ساندرز و همکاران(1999) در دانشگاه کویینزلند در استرالیا ایجاد شده است. این برنامه ، پنج سطح طولی دارد که برای سطوح مختلف حمایتی که والدین نیاز دارند ، طراحی شده است که به وسیله افزایش آگاهی و مهارت و اعتماد به نفس والدین صورت می گیرد (ترنر و ساندرز ، 2006).

 

سلامت روان : از دیدگاه جهانی مطابق تعریف استانداردی که سازمان جهانی بهداشت (2012)، از سلامتی ارائه کرده است،سلامت عبارتست از :تامین رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی که معنای آن تنها به نبودن بیماری و نقص عضو، محدود نشده بلکه شامل سه محور جسم، روان و جامعه میشود و لذاهرگونه نقص و آسیبی که به هریک از محورهای سه گانه وارد شود، تعادل فرد را بر هم زده و منجر به نبودسلامت میشود(حاتمی وهمکاران،1385).

 

فرهنگ وبستر  سلامتی را وضعیت خوب جسمانی و روحی و بخصوص عاری بودن از درد یا بیماری جسمی می‌داند. فرهنگ آکسفورد  سلامتی را وضعیت عالی جسم و روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و مؤثر انجام شود می‌داند(پارک ،2005).فرهنگ روانپزشکی کمپل این اصطلاح را “احساس رضایت وبهبودی روانی وتطابق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هرجامعه “تعریف کرده است(پورافکاری،1389).سلامت عمومی دارای 4 مولفه تعیین کننده است و زیر مقیاس های آن عبارتند از : نشانه های بدنی ، اضطراب ، اختلال در عملکرد اجتماعی و افسردگی.

 

2-6-1 تعاریف عملیاتی

 

اختلال فزون کنشی – نقص توجه : در پژوهش حاضر به افرادی اطلاق می شود که در مدارس ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه سه کرمانشاه توسط روان شناس مبتلا به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه تشخیص داده شده اند و به آنان خدمات ویژه ارائه می شود .

 

مادران دارای کودکان فزون کنشی / نقص توجه : در پژوهش حاضر به مادرانی اطلاق می شوند که فرزندان آنها در مدارس مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه سه کرمانشاه ،توسط روان شناس تشخیص اختلال فزون کنشی/ نقص توجه دریافت کرده اند و تحت درمان  وآموزش هستند.

 

برنامه والدگری گروهی مثبت : در پژوهش حاضر اثر بخشی برنامه والدگری گروهی مثبت با آموزش به والدین مورد بررسی قرار می گیرد که شامل 8 جلسه که 6جلسه آن به صورت هفتگی و هر هفته یک جلسه دو ساعته و2 جلسه پیگیری به صورت تلفنی برگزار گردید. محتوای جلسات به طور مفصل در روش اجرا ذکر شده است.

 

سلامت روان : در پژوهش حاضر به نمرات حاصل از پرسشنامه 28 سوالی سلامت عمومی  گلدبرگ که از مادران ، کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی – نقص توجه سنجیده شده بود استناد شد.

 

Cartwright – Hatton,S.

 

Attention Deficit/Hyeractivity Disorder(ADHD)

 

Positive parenting program (3TP) Triple-p

 

Queensland

 

Turner

 

Mental Health

 

world Health organization(W.H.O)

 

Webster

 

Oxford

 

Park,K.

 

General Health (GHQ)

 

Goldberg

تمامی روانشناسان و متخصصین علوم تربیتی بر این باورند که دوره نوجوانی حساس ترین ، بحرانی ترین و مهم ترین دوره رشد هر انسان می باشد، و نوجوان تحت فشارهای اجتماعی- روانی زیادی قرار می گیرد و با مسائل پیچیده ای دست و پنجه نرم می کند در این دوره فرد به بلوغ می رسد، در پی کشف هویت خود است بدنبال استقلال و جدایی از وابستگی های دوره کودکی است، به همین دلیل در این دوره نوجوانان دارای وضعیت روانی باثباتی نیستند و در این دوره هست که معمولاً بیشترین مشکلات رفتاری برای نوجوانان بوجود می آید. یکی از مسائل رایج در دوران نوجوانی  بویژه در مدارس مسأله قلدری است. بنابه تعریف دان الویوس، نظریه پرداز پیشگام در زمینه ی قلدری در مدرسه، قلدری شکلی از رفتار تهاجمی است که در بین دانش آموزان پدیده ای شایع است و اغلب با تکرار و عدم برابری قدرت مشخص می شود. قلدری می­تواند به اشکال مختلف از قبیل دعوای فیزیکی با دیگران، هل دادن، صدا کردن دیگران با کلمات تحقیرآمیز و یا به اشکال غیرمستقیم تر مانند طرد و شایعه پراکنی باشد (الویوس،1993؛ پیشکین،2002). این رفتار موجب ناراحتی و پریشانی در خانواده می شود و تاثیر عمیقی بر بهزیستی روانی فرد، خانواده و جامعه می گذارد زیرا در محیط خانواده که در واقع جامعه ای محدود است، کنش و واکنش های میان اعضاء تاثیر به سزایی درکاهش یا افزایش مشکلات دارد به عبارت دیگر واکنش­ها و ارتباط های متقابل و صمیمیت والدین اساس رشد شناختی_عاطفی کودک را تشکیل و خطر ابتلای کودک به اختلال های روانی را کاهش می دهد. لذا در چنین محیطی صحبت از تاثیر یکسویه (چه کودک و چه والدین) بر یکدیگر خطاست. نمی توان صرفاً از مشکلات کودک سخن راند حال آن که روشن است در یک سیستم تعاملی رشد می یابد (جانسون و مش، 2001؛ به نقل از رقیه بلالی،1390). به طورکلی می توان گفت حضور کودک مشکل دار در هر خانواده، ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می‌دهد و بهزیستی روانی خانواده به خصوص والدین را تحت الشعاع قرار می‌دهد. کودک بر اثر تعارض‌های شدید میان اعضای خانواده، کل خانواده را درگیر بحران می‌کند. در بررسی های انجمن روانشناسی آمریکا، از کل دانش آموزان 13 درصد قلدر، 11 درصد قربانی، و6 درصد قلدر- قربانی تلقی می­شوند. و برخی مطالعات میزان شیوع بالاتری از قلدری را گزارش کردند برای مثال، در یک مطالعه از 250 دانش آموز دبیرستانی و راهنمایی،75 درصد گزارش کردند که مورد آزار و اذیت قرار گرفته اند (پیشکین،2002). از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری در میان نوجوانان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ای شدیدتر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آن ها، لازم است تا صاحب نظران عرصه ی تعلیم و تربیت، به ویژه روانشناسان مدرسه درصدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه این پدیده در مدارس و ارائه پاسخ های موثر به این مشکل جدی و فراگیر باشند؛ زیرا علاوه بر این که قربانیان از این قلدری آسیب می­بینند قلدری برای خود قلدر نیز مضر و آسیب زا می باشد؛ چنانچه نوجوان قلدر دارای بهزیستی روانی پایین و دارای افکار خودکشی می باشد (کارامان کپنکچی، چینکر؛2006). این معضل نه تنها محیط مدارس را با ترس و نگرانی همراه می کند، بلکه بر توانایی یادگیری دانش آموزان هم تاثیر منفی می گذارد (گل کاپچی،2004). پژوهش در زمینه قلدری مملو از گزارش پیامدهای روانشناختی و رفتار منفی دانش آموزان درگیر در قلدری است. مخصوصاً، قلدرها دارای خودانگاره ضعیف تر (فایندلی،2006) هستند. و خشمگین تر و افسرده تر، از سایر دانش آموزان بوده و در مقایسه با آن هایی که درگیر قلدری نیستند، دارای مشکلات رشد و سلوک بیشتری هستند (لی ،2009). وجود چنین رفتارهایی بر پیکره ی جامعه آسیب زده و آن را به یک جامعه ناسالم و ناامن تبدیل می کند. و قلدرها علاوه بر داشتن پیشرفت تحصیلی پایین تر، به احتمال بیشتر حداقل یک مشکل بهداشت روانی نیز دارند، زیرا این کودکان در حالی که روش حل مسئله یکی از مهم ترین عوامل ایجاد تعادل بهزیستی روانی است استفاده نمی کنند (نانسل ، اورپک، پیلا ، سیمون-مورتن و اسچیت ،2001؛ پیشکین ،2002). وجود مشکلات رفتاری درکودکان علاوه بر ایجاد مشکلات روانی و تحصیلی و غیره برای خود کودک، عاملی برای ایجاد استرس و نگرانی در میان اعضای خانواده می باشد، و بر بهزیستی روانی والدین تاثیر می گذارد (ماش،1983). زیرا دلواپسی در مورد رفتار کودکان و نوجوانان و نحوه کنار آمدن با آن رایج ترین منشاء تنش یا فشار روانی برای والدین است. و گاهی والدین با روش های انضباطی غلط مانند توجه والدین به رفتارهای نادرست و برخورد غلط با آن، بی توجهی به رفتارهای مثبت و جامعه پسندانه نوجوان، نظارت های ضعیف، استفاده از مجازات ها و تنبیه های که یا خیلی خفیف هستند و اثری ندارد یا خیلی شدید است و موجب پرخاشگری، ترس و اضطراب می شوند. استفاده مکرر از تنبیه و قهر در روابط خانوادگی موجب شکل گیری و یا شدیدتر شدن رفتار های پرخاشگرانه در نوجوان می شود بنابراین لازم است، والدین با آگاهی از روش های تربیتی غلط در جهت برطرف کردن آن تلاش کنند و روش های تربیتی درست را جایگزین کنند. به همین خاطر روانشناسان با ارائه تکنیک های موثر سعی دارند مشکلات روانی این نوجوانان را تحت کنترل درآورند و می خواهند از این رهگذر به ارتقاء سلامت روانی والدین این نوجوانان نیز کمک نماید. این جاست که اهمیت آموزش مدیریت رفتاری به والدین، خودنمایی می کند که نوعی درمان با هدف تشویق والدین به درگیر شدن فعالانه در مداخله هایی است که کارکرد خانواده را تقویت می کند. آموزش والدین با تمرکز بر ایجاد مهارت های اثر بخش، نیاز والدین به اطلاعات مربوط را مدنظر قرار می دهد و به آن ها در مورد تصمیماتی که برای کودک خود می گیرند آگاهی می دهد. مزیت دیگر رویکرد روش های آموزش مدیریت رفتار بر سایر روش ها، آن است که برجنبه های مختلفی از عملکرد والدینی و خانوادگی تاثیر گذار است؛ و اسکینر اظهار می دارد که سلامت روانی و انسان سالم معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود از روش اصلاح رفتار برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم پندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط می باشد و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. از دیدگاه اسکینر انسان بایستی از علم، نه برای پیش بینی بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. کانت فیلسوف بزرگ آلمانی، والدین تربیت شده را سرمشق و الگوی رفتاری فرزندان می داند. بدیهی است با تولد فرزند، نیازهای او به طور پیچیده ای با نیازهای والدین گره می خورد. مشکل یکی، مشکل دیگری نیز می باشد. هر چند که والدین مسئول واقعی مراقبت از فرزندان می باشند، اما این امر یعنی مراقبت از کودکان شغلی است که نیاز به مهارت کافی دارد، حتی پرتوان ترین و قابل ترین والدین هم نیاز به کمک و حمایت دارند (پیتر،1999، به نقل از بیرامی ،1388). و در برخی تحقیقات از این که آموزش والدین می تواند یکی از مداخلات موثر در کاهش قلدری و رفتار مخل باشد مورد حمایت قرارگرفت (فلای و گراملیچ، سگاوا، برنز و هالیدی،2004). با این حال تاکنون در جامعه ما درباره ی بهزیستی روانی کودکان قلدر و والدین آن ها در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی (خانواده، محیط کار و غیره) به طور کارآمد و فراگیر بررسی نشده است و بیشتر تحقیقات روی قربانیان متمرکز بوده در حالی که این بچه ی قربانی نیست که از عواقب قلدری رنج می برد ، خود قلدران نیز از این رفتار آسیب می بینند. با این حال در سایر کشورها این حوزه ها مشخص شده و موسساتی نیز ایجاد شده اند که به مردم خدمات  مقابله با قلدری یا متوقف کردن را ارائه می دهند. فلذا روشن است که بهزیستی روانی این دانش آموزان و والدین شان از وضعیتی مطلوبی برخوردار نباشد و لازم است که به شیوه های مختلفی آن را ارتقاء بخشید که  BMTاز جمله آن هاست. با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ذکر شده پژوهش حاضر با هدف ارتقای بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و والدین آن ها از آموزش مدیریت رفتار استفاده کرده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

 

قلدری علاوه براین که برای قربانیان ، شاهدان و فضای آموزشی زیان بخش است برای خود شخص قلدر و زورگو نیز اثرات منفی دارد. زیرا معمولاً قلدری دوران کودکی به دوران بزرگسالی انتقال می یابد (آهنگر انزابی ، شریفی درآمدی وکمالی نیا ،1390). و با گذشت زمان شدت و وخامت این قلدری بیشتر شده و در بزرگسالی به سبب قانون شکنی و بزهکاری دستگیر و زندانی می شوند (الویوس،1389). و در تعدادی از مطالعات اخیر این پیش بینی تایید شده است (احمد و بریس ویت،2004). با این حال وجود پدیده ای به نام قلدری در محیط آموزشی می تواند اثرات جبران ناپذیری بر اهداف اساسی تعلیم و تربیت دانش آموزان داشته و درصورت عدم تأمین بهداشت روانی این نوجوانان و والدین آن ها مشکلات بزرگتری ایجاد خواهد شد. تامین بهداشت همه افراد جامعه از مهم ترین مسایل اساسی هر کشور است، این امر در سه جنبه جسمانی، روانی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار می گیرد، در صورتی که بعد روانی بهداشت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگیرد، فراوانی مشکلات روانی و رفتاری رو به فزونی خواهد گذاشت تا حدی که عوارض ناشی از بی توجهی به آن در ابعاد فردی و اجتماعی، خانوادگی و انسانی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی اثرات سوء و غیر قابل جبران را در پی خواهد گذاشت. بدیهی است که بیماری روانی مخصوص یک قشر یا یک منطقه خاص نبوده و تمامی طبقات جامعه را در بر می گیرد و هیچ انسانی از فشار روانی و اجتماعی مصون نیست و به طور کلی باید گفت وجود یک بیماری روانی به کار و اقتصاد خانواده لطمه  وارد می کند، درآمد سرانه را کاهش می دهد و رفاه و نشاط فردی را از اعضای خانواده سلب می کند و با تخریب و ضایع کردن نیروی انسانی، در اقتصاد و اجتماع تاثیر عمیق و سوء بر جای می گذارد. به همین دلیل بهداشت روان در اغلب کشورها در رأس برنامه ملی و بهداشت همگانی قرار دارد (میلانی فر، 1386). بنابراین با توجه به شیوع قلدری در مدارس و عواقب شدیدش دست اندرکاران آموزش و پرورش، مدارس و والدین، گام های موثری باید بردارند و مانع بروز مشکلات روانی و افت تحصیلی فرد شوند. بر طبق نظریه ی سیستم ها، هرعضوی از خانواده به منزله ی واحدی از خانواده در جهت حفظ و برقراری تعادل با دیگران ارتباط برقرار می کند. خانواده کوچک ترین و اساسی‏ترین واحد اجتماعی است که هر یک از افراد جامعه در آن متولد می‏شود و تربیت و پرورش می‏یابد در این میان نقش پدر و مادر در تربیت فرزند بسیار مهم و تعیین کننده است و در تربیت فرزندان ، خانواده دارای اهمیت و جایگاه مشخصی است زیرا والدین اولین شکل دهندگان و معماران شخصیت فرزند خود هستند. بنابراین دیگر نمی توان کودک را به عنوان موجودی کاملاً منفعل که صرفاً متأثر از تجربیات دیگران است در نظر گرفت، چرا که ویژگی های خلقی کودک نیز در تعامل هایی که با اطرافیان (به ویژه والدین) دارد، بسیار تاثیر گذار است. خانواده درمانگران بر این معتقدند که نه تنها آن عضو خانواده که بر چسب بیمار به او زده شده و مشکلات خانواده به او نسبت داده می شود، در فرآیند درمان نیازمند درمان است بلکه اعضای دیگر خانواده نیز در امر درمان باید مورد توجه قرار گیرند (گلدنبرگ وگلدنبرگ،1386). زیرا والدین و کودکان در فرآیندی دو سویه با یکدیگر تعامل دارند در این مجموعه طرفین قادرند تأثیرات بس شگرفی بر یکدیگر بگذارند. و بیشتر رفتارهای کودک از رفتار والدین سرچشمه می گیرد (بیدوغان، 2006؛ جان هالی – وندی استاین،1390). چنانچه در پژوهش کابلینسکی، کاوالانکا و رندولف (به نقل از بلالی، 1390) در ارتباط با نقش والدین در مشکلات رفتاری کودکان آمریکایی، نشان داد نقش والدین، سبک زندگی، تعارض های خانوادگی و افسردگی مادر در پیش بینی مشکلات رفتاری کودکان موثر است. مادرانی که از تجارب بهتری در پرورش کودک خود بهره مند بودند، افسردگی کمتر و سعی در رفع تعارض های خانوادگی داشتند در کودکانشان مشکلات رفتاری کمتری مشاهده شد. بنابراین باید در درمان نیز به خانواده توجه شود. از این رو امروزه متخصصان بالینی و پژوهشگران، کیفیت این تعامل را در روابط والدین وکودکان مورد توجه ویژه قرار داده اند و این نکته را پذیرفته اند که برخی از ویژگی های والدین و متغیرهای چارچوب خانوادگی بر چگونگی پاسخگویی والدین به نیازهای فرزندانشان تاثیرگذار است. لذا ارائه روش هایی که بتوان براساس آن چگونگی روابط والدین_کودک را، مشخص کرد، به ویژه در شرایطی که این رابطه دچار تنیدگی و مشکل است، می تواند به عنوان بخشی از برنامه های پیشگیری در نظر گرفته شود (زرگری نژاد و یکه یزدان دوست ،1386). اما آنچه در اینجا مطرح می گردد این است که چگونه می‏توان این نهاد مقدس را به معنای حقیقی خود، آنطور که شایسته است برای فرزندان و سایر اعضای خانواده آماده و مجهز نمود ؟ در جواب باید اذعان داشت که بهترین راه و ابزار در این امر، آموزش به افراد خانواده ، بخصوص والدین محترم است و بسیار حائز اهمیت است که والدین کودکان قلدر با روش صحیح مدیریت رفتار آشنا شوند. چرا که در برخی موارد، والدین با مدیریت صحیح رفتار آشنا نیستند و موجب بروز

 مشکلات رفتاری در کودکان می شوند یا آن ها را تشدید می کنند. آموزش مدیریت والدین متداول ترین و موفق ترین رویکرد درمانی در ارتباط با رفتار مخل کودکان هستند و اکثر والدین از این برنامه ها رضایت دارند. وانگهی، آموزش مدیریت والدین با معیارهای نظام خدمات سلامت روانی که همانا مقرون به صرفه بودن، موثر بودن کوتاه بودن و داشتن اعتبار تجربی هستند همخوانی دارد و فواید درمانی آن تأیید شده است (تیور و بیگلان،1998؛ به نقل از شرودر، 1385). اساس اثربخشی آموزش والدین، نقش عملکرد و محیط خانواده در بروز اختلالات روانشناختی درکودک است، از این رو درمان اختلالات کودکان، بدون توجه به افراد تاثیرگذار بر آنان، ممکن نیست. روش های فرزندپروری ناکارآمد و خشن، رفتار غیر حمایت کننده، نظارت ضعیف و الگوی رفتار ضد اجتماعی در والدین ، مهم ترین پیش بینی کننده های اختلالات سلوک درکودکان است(کورد و همکاران،2004؛ به نقل از اسماعیلی نسب،1389). بنابراین آموزش مدیریت رفتار به والدین موجب می‏گردد که والدین بتوانند محیط مناسب‏تری برای رشد و شکوفایی استعدادهای بالقوه فرزندان خود فراهم کنند و این امر نیز پیشرفت و بالندگی افراد خانواده و جامعه را در پی خواهد داشت. نتایج این پژوهش می تواند برای والدین، مربیان و غیره که مسئول تعلیم و تربیت کودکان هستند الهام بخش باشد یا به احساسات و نیازهای کودکان توجه نموده و در زمینه ی کمک به بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و همچنین خود شکوفایی والدین و ارتقاء بهزیستی روانی آن ها گام بردارد. علاوه بر این نتایجی این نوع تحقیقات می تواند راه گشایی باشد برای پژوهشگران و دانشجویان روانشناسی تربیتی که در این زمینه به تحقیق خواهند پرداخت

 

 

 

 

 

 

متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل: آموزش مدیریت رفتاری (BMT)

 

 

متغیر وابسته: بهزیستی روان شناختی والدین وکودکان قلدر

 

 

متغیر تعدیل کننده: جنسیت

 

 

. bulling

 

 

1 . Ryff

 

 

 

2. 2. Kazdin

 

 

. Olweus

 

 

 

2. Piskin

 

 

. Karaman-Kepenekci  &  Cinkir

 

 

. Gul kapci

 

 

. Findley

 

 

. Lee

 

 

.Nansel & Overpeck &  Pilla &  Simons-Morton & Scheidt

 

 

. Mash

 

 

. Skinner

 

 

. Flay & Graumlich & Segawa & Burns & Holliday

 

 

 

 

 

Ahmed  . & Braithwaite

 

 

. Beydogan