وبلاگ

  ازدواج انسانی‌ترین تنظیم روابط مرد و زن بر پایه‌های مناسب است. ازدواج توافق و پیوندی است بین زن و مرد که زیربنای آن ترکیبی از نیازهای زیستی، روانی، اجتماعی و اقتصادی است. پیدایی خانواده معلول نیاز به دیگران و دوام آن در گروی کارکردهای آن است. خانواده نهادی است که به اعضای خود احساس امنیت وآرامش می بخشد وطی هزاران سال پایدارترین و مؤثرترین وسیله حفظ ویژگی‌های فرهنگی و عامل انتقال آن‌ها به نسل بعدی بوده است. خانواده به عنوان کوچک ترین واحد اجتماعی و درعین حال بزرگ‌ترین و تأثیرگذارترین واحد تربیتی در جوامع به شمار می آید و می‌تواند منشأ تحولات عظیم فردی، اجتماعی و رشد ارزش‌های انسانی در بین اعضای آن باشد( مردای و همکاران، 1392). ازدواج رابطه‌ای پیچیده، پویا و منحصر به فرد است. تنها رابطه‌ای که اگر به طریق صحیح ایجاد شود و ادامه یابد دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی انسان را مرتفع خواهد ساخت( شیرالی نیا،1386). امروزه دلایل و انگیزه‌های ازدواج نسبت به گذشته دستخوش تغییرات زیادی شده است. طبق تعریف ریو(2005) انگیزه، فرایندی درونی است که رفتار را نیرومند ساخته و هدایت می کند. انگیزه اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه ی مشترک نیازها، شناخت‌ها و هیجان‌ها است. ازدواج متاثر از انگیزه‌های درونی و بیرونی است. انگیزه‌های درونی عموما شامل نیازها هستند که خود به انواع زیستی، روانی و اجتماعی قابل تقسیم هستند. همانگونه که عشق مهم‌ترین وجه هیجانی انگیزش ازدواج را تشکیل می‌دهد، دلایل ازدواج نیز به وجه شناختی انگیزش اشاره دارد و دربرگیرنده باورها، نگرش‌ها و انتظارات افراد درباره‌ی ازدواج می باشد. این براساس انگیزمندی ازدواج تا حدود زیادی به میزان احتمال تحقق باورها، نگرش و ترجیحات فرد بستگی پیدا می کند. بنابراین بخش مهمی از انگیزمندی مناسب و کافی برای ازدواج در گرو رشد ابعاد شناختی آن یعنی یافتن چرایی منطقی ازدواج، برخورداری از عقاید و نگرشهای منطقی، و بالاخره تعیین الویت‌ها و انتظارات واقع‌بینانه نسبت به ازدواج و انتخاب همسر است( امانی و بهزاد، 1391). نگرش واقع‌بینانه مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی است و درهای مضاعف خوشبختی را برای زوجین می گشایند (لس و لسی ،2001). در واقع نگرش افراد به ازدواج، می تواند سازنده یا مخرب باشد. نگرش در آنچه فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می‌شوند و بر ادراک او از دنیای اطراف تاثیر می‌گذارند. نگرشها، مولفه‌های عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی هستند(هیتر ،2006).  نگرش بر احتمال ازدواج و تعیین زمان ازدواج تاثیر می گذارند. تاثیر نگرش بر رفتار ازدواج بیشتر از همه توجه متخصصان علوم اجتماعی را به خود جلب کرده است. از سوی دیگر، آموزش پیش از ازدواج که نوعی آماده‌سازی افراد می باشد موجب نگاهی دقیق‌تر و صادقانه‌تر به روابط افراد با یکدیگر می‌گردد. آموزش پیش از ازدواج این فرصت را به افراد می ‌دهد که درباره اهدافشان، نگرش هایشان، مسائل اقتصادی و آنچه که هستند و می توانند باشند. مسائل جنسی، اهداف و دلایل ازدواج شان بیشتر تفحص کنند و به نوعی کیفیت ازدواج، و روی هم رفته کیفیت روابط موثر‌تر برسند(هالفورد و همکاران،2005). هدف نهایی آموزش پیش از ازدواج کمک به استحکام و ثبات ازدواج ، کاهش نرخ طلاق و ارتقاء کیفیت ازدواج است. یافته‌ها حاکی از آن است که در این آموزش‌ها با مطالعه عوامل موثر و تاثیرگذار در ازدواج موفق و نقش این عوامل بر تامین سازگاری و رضایت از زندگی زناشویی به راهکارهایی کاربردی جهت انتخاب همسر مناسب و ازدواج موفق و هم‌چنین جلوگیری از سرخوردگی در زندگی زناشویی زوجین  و بررسی ابعاد‌‌‌‌ و‌‌‌‌ عوامل آن از طریق شناخت‌ متقابل،عشق و تفاهم، عشق و محبت و تعهد متقابل پرداخته می‌شود(منصوری نیا و همکاران،1390 ). آموزش قبل از ازدواج در اشکال گوناگونی ارائه می شوند از قبیل: 1. برنامه ارتباط زوجین(cc) 2. برنامه تقویت رابطه(re) 3. برنامه تقویت رابطه پیش از ازدواج( prep) 4. برنامه آماده سازی/ غنی سازی (prep/enrich) 5. برنامه کاربرد عملی مهارتهای ارتباط صمیمی(pairs) . استفاده از برنامه‌های ذکر شده می تواند به افرادی که در آستانه‌ی انتخاب همسر و تشکیل زندگی زوجی هستند کمک کند تا انتخاب آگاهانه داشته باشند. همانطور که ذکر شد یکی از این برنامه‌ها، برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی است. غنی‌سازی ازدواج به روش رویکرد السون توسط دیوید السون(1996)، و همکارانش در دانشگاه مینه سوتا به وجود آمد. در این برنامه دوازده حوزه رابطه به شرح ذیل مورد ارزیابی قرار می گیرند که عبارتند از: انتظار از ازدواج، ویژگی‌های شخصیتی، ارتباط، حل تعارض، مدیریت مالی، فعالیت‌های لذت بخش و مورد علاقه، رفتارهای اجتماع‌پسندانه، ارتباط جنسی، نقش والد فرزندی، خانواده و دوستان، روابط مبتنی بر نقش، باورهای معنوی. این حوزه ها در شش هدف مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. این برنامه برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه‌های غنی‌سازی یا مشاوره‌اند وکسانی که مدت 2 سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج، زندگی کرده‌اند، طراحی شده است. هم چنین این برنامه درصدد می باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن‌ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش‌بینی کرد.‌‌ حوزه‌های پیش‌بینی‌کننده کیفیت زندگی در این برنامه 1. نحوه برقراری ارتباط 2. توان حل تعارض 3. وضعیت خانواده اصلی فرد 4. مدیریت مالی در زندگی شخصی 5. اهداف و فلسفه ازدواج، می‌باشند (رویکرد السون، دفرین و رویکرد السون1997:ص196). مهم‌ترین مسئله مورد توجه در این پژوهش که به بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان پرداخته شده است، این است که آیا این رویکرد می‌تواند بر افزایش نگرش واقع‌بینانه به ازدواج کمک کند و میزان نگرش بدبینانه ،خوش‌بینانه و ایده‌آل نگرانه را کاهش دهد یا خیر؟

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

ازدواج به عنوان یکی از مهم‌ترین رسوم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی مورد تأیید همگان است. بی تردید یکی از مهم‌ترین تصمیماتی که ما در طول زندگی خود می گیریم انتخاب شریک زندگی است (برنشتاین و برنشتاین ، ترجمه سهرابی، 1382). ازدواج را می‌توان وسیله انتقال به مرحله جدیدی از زندگی در نظرگرفت که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوتی است (نظری،1386). ازدواج و رابطه‌ی زناشویی منبع حمایت، صمیمیت و لذت انسان است. از طرفی ازدواج سبب پیدایش همکاری، همدردی، علاقه، مهربانی، بردباری و مسئولیت پذیری نسبت به خانواده خواهد بود (بات، 2005).

اهداف و انگیزه‌های متفاوتی در میان افراد جوامع گوناگون و حتی در یک جامعه در زمان‌های مختلف بر ازدواج

مرتبط بوده است. ماهیت وابستگی به فرهنگ ازدواج باعث می‌گردد تا هرگونه تحلیل و تبیینی از آن مبتنی بر

مختصات فرهنگی اجتماعی و در چارچوب ارزش‌ها و هنجارهای آن جامعه صورت پذیرد (بهزاد1389). برای مثال اندیشمندان غربی با رویکرد اقتصادی ازدواج، با بررسی روند تغییرات ازدواج در طول دهه‌های اخیر معتقدند چنانچه مزایای تأهل بر تجرّد در جامعه پیشی بگیرد، گرایش افراد به ازدواج افزایش می یابد. در عوض در اسلام ازدواج بخشی اساسی از باورهای فرهنگی و مذهبی محسوب شده و مهم‌ترین هدف آن، ایجاد کانونی است که در آن زن و مرد در کنار یکدیگر احساس آرامش کنند(امانی  و بهزاد،1391). از طرف دیگر ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی،1373).

نگرشهای مطلوب مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی هستند و درهای مضاعف خوشی را برای زوجین می‌گشایند. نگرش در آنچه که فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می شود و بر ادراک او از دنیای اطرافش اثر می‌گذارد. نگرش مولفه‌ی عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی است.  نگرش بر احتمال ازدواج، تعیین زمان ازدواج تاثیر می‌گذارد( لس و پروت،2001 نقل شده در هویلی پور و همکاران،1391). یکی از راههای آگاهی افراد در آستانه ازدواج که بر نگرشها و انتظارات مطلوب و نامطلوب در ازدواج و زندگی زناشوئی تاثیر دارد آموختن مهارتهای لازم جهت ارتقاء روابط بین فردی از طریق آموزش به آنها می باشد و آموزش پیش از ازدواج نقش مهمی را در این راستا ایفا می‌کند(خمسه،1392). در صورت اثربخش بودن این آموزش‌ها، می‌توان آنها را در مراکز مشاوره و خانواده درمانی، مراکز بهزیستی و در مدارس برای والدین دانش‌آموزان، برای پربارسازی زندگی زناشویی زوجین و انتخاب آگاهانه با داشتن نگرش واقع‌بینانه و در نتیجه آن کاهش تعارضات در طول زندگی زناشویی به کار برد.

1-4اهداف پژوهش

 1-4-1 اهداف اصلی

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجو.

1-4-2 اهداف فرعی

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر بهبود نگرش خوش‌بینانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر کاهش نگرش بدبینانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر ایجاد نگرش واقع‌گرایانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر تعدیل نگرش ایده‌آل نگرانه به ازدواج در دختران دانشجو

 1-5 فرضیه‌های پژوهش

 1-5-1 فرضیه های اصلی

آموزش پیش از ازدواج  با رویکرد السون نگرش کلی دانشجویان به ازدواج را بهبود می بخشد.

 1-5-2 فرضیه‌های فرعی

آموزش پیش از ازدواج  نگرش خوش‌بینانه دانشجویان به ازدواج را بهبود می‌دهد.

آموزش پیش از ازدواج  نگرش بدبینانه دانشجویان به ازدواج را کاهش می‌دهد.

آموزش پیش از ازدواج  نگرش واقع‌گرایانه دانشجویان به ازدواج را بهبود می‌بخشد.

آموزش پیش از ازدواج نگرش ایده‌آل نگرانه دانشجویان به ازدواج را تعدیل می‌بخشد.

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

 1-6-1 آموزش پیش از ازدواج:

الف) تعریف نظری: آموزش پیش از ازدواج، از الویت‌های اساسی در برنامه‌های پیشگیری از نابهنجاری‌های فردی-خانوادگی، کاهش میزان طلاق و افزایش میزان رضایتمندی از زندگی زناشویی است. در این دوره‌ها زوجین یا افراد وارد فرایند آموزش مهارت‌ها و شکل‌گیری اندیشه‌هایی می‌شوند که روابط بهنجار بعدی آنها را قوت می بخشد. این آموزش می تواند از طریق ارائه متون، سمینارها، سخنرانی، جلسات آموزش فردی و گروهی، کلاس‌های درس و یا در کارگاه‌های آموزشی با حضور زوج‌ها و متخصصان روانشناسی و مشاوره انجام شود(امیدورار،1386).

ب) تعریف عملیاتی: آموزش پیش از ازدواج شامل 7 جلسه آموزش بر طبق رویکرد السون با تواتر هفته ای 2 جلسه ، و هر جلسه 2 ساعت تشکیل گردید. که عناوین جلسات آن در فصل سوم درج گردیده است.

Reeve

Les&Leslie

Heater

:

ازدواج سودای عمر و خانواده ثمره آن است. زندگی مشترک با این اسطوره   که”تنها مرگ ممکن است ما را جدا کند” آغاز می شود و تقریبا هیچ زن و شوهری با نیت طلاق با هم وصلت نمی کنند اما تحولات مادام التغییری که ذاتی زندگی است زن و شوهرها را به سمت اختلاف و درگیری، جدایی روانی و عاطفی و گاه طلاق سوق می دهند.گاه شرایط زن و شوهر چنان سخت میشود که از یکدیگر قطع امید می کنند ویا قادر به گذشت و بخشودن اعمال، افکار و احساسات یکدیگر نیستند(بهاری، 1387).

  با انجام ازدواج هریک از زوجین انتظار دارند که خانواده جدید همان شکلی را پیدا کنند که برای او مطلوب و آشناست. بنابراین هرکدام از آنها می کوشد که واحد زن و شوهری را در راستای مطلوب و مورد ترجیح خود سازمان داده و دیگری را برای برون سازی، تحت فشار قرار دهد. خانواده را کانون التیام، پاتولوژی و خاستگاه هویت اعضای خودمی دانند(گلادینگ،ترجمه بهاری وهمکاران،1386).

درک وجود آدمی بدون فرض خانواده،” تلخ” است . هرکسی نیاز دارد به جایی تعلق خاطر داشته باشد و خانواده ریشه اعضای خود است. حیات خانواده جز با ثبات آن محقق نمی شود وثبات هرخانواده ای مستلزم  تغییرکردن وکنار آمدن اعضاء با تحولات روز افزون است.درچنین تعامل پی در پی میان سیستم خانواده به ویژه زیر منظومه زن و شوهری به عنوان رکن خانواده و محیط، سیستم زناشویی می باید برای حفظ عضویت در سیستم دوتایی توانایی مقابله با موانع(معضلات) زندگی را داشته باشد. این توانایی ایجاب می کند که زن و شوهر نگرشهای کارسازتر و مهارت هایی بیشتر از قبل داشته باشند(قربانعلی پور، 1384).

با این وجود در روابط زناشویی معضل دلزدگی زناشویی و غمگینی بسیار شایع می باشد. لذا شناسایی روش هایی که بتواند بر کاهش دلزدگی زناشویی و افزایش شادکامی کمک نماید بسیار اهمیت دارد.

3-1-اهمیت و ضرورت تحقیق:

ضرورت این پژوهش موقعی بیشتر روشن می شود که مطالعات نشان  می دهد که در زمینه کیفیت روابط زناشویی و کاهش دلزدگی زناشویی در خارج کشور پژوهشها رو به افزایش است ولی در داخل کشور کار نشده است، همچنین، اغلب روان شناسان و روان پزشکان برای تشخیص و اندازه گیری شاخص های مختلف خانوادگی نیاز به یک ابزار دقیق و پایا دارند که بتوانند در کمترین زمان ممکن به اهداف مورد نظر دست یابند. در همین راستا، یکی از سازه های مهم که اغلب مشاوران خانواده در مراکز مشاوره ای با آن برخورد می کنند، دلزدگی زناشویی   می باشد. در حال حاضر در مراکز مشاوره خانواده، درمانگران برای تشخیص و شناسایی کیفیت دلزدگی زناشویی از ابزارهای گوناگون بدون این که در ایران اعتباریابی شده باشد و از پایایی و روایی مناسب برخوردار باشد، استفاده می کنند، که ممکن است درمانگر به نتیجه دلخواه نرسد. اهمیت این تحقیق از انجا است که روش امید درمانی کمتر در تحقیقات رشته مشاوره کاربرد داشته است. از سوی دیگر ضرورت انجام این تحقیق در غنی نمودن تئوری ها و دیدگاههای نظری پیرامون دلزدگی زناشویی است.

 4-1- اهداف تحقیق:

هدف علمی این تحقیق تعیین اثربخشی رویکرد امید درمانی بر کاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی می­باشد.

اهداف فرعی:

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان.

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

5-1- سوالات تحقیق:

آیا آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد؟

 آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

6-1- فرضیه های  تحقیق:

آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

 7-1-تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی:

تعریف نظری

شادکامی: شادکامی ارزشیابی هایی است که افراد از خود و زندگیشان به عمل می آورند. این ارزشیابی می تواند جبنه ی شناختی داشته باشد مانند قضاوت هایی که درمورد رضایت درزندگی صورت می گیرد و یا جنبه ی عاطفی که شامل خود وهیجان هایی است که درواکنش به رویدادهای زندگی ظاهر می شود .بنابراین شادکامی ٬از چها رجزء تشکیل یافته که عبارت است از:رضایت از زندگی ، خلق و هیجان های مثبت و خوشایند، نبود خلق و هیجانهای منفی و عوامل دیگر مانند خوش بینی ،عزت نفس و احساس شکوفایی( آرگایل،2003).

امید درمانی

امید درمانی عبارت است از ایجاد یک حالت انگیزشی مثبت وموفقیت آمیز ناشی از تعامل بین احساس ارادی، راه یابی(برنامه ریزی برای رسیدن به هدف) است. به عبارت دیگر ایجاد یک حس مشترک  از پایداری و راه یابی برای رسیدن به اهداف است(اسنایدر، 2000؛ ص74).

دلزدگی زناشویی

دلزدگی زناشویی حالتی از خستگی عاطفی،جسمی و روانی که در شرایط در گیریهاو تعارضات طولانی مدت ایجاد می شود پانیز(1996).

تعریف عملیاتی

شادکامی:به منظور سنجش شادکامی فرد از پرسشنامه شادی اکسفورد استفاده شده و نمره آزمودنی در این نشان دهنده میزان شادمانی فرد می باشد.

امید درمانی

امید به زندگی یک شاخص آماری است که نشان می‌دهد متوسط طول عمر در یک جامعه چقدر است و یا به عبارت دیگر هر عضو آن جامعه چند سال می‌تواند توقع داشته باشد.

دلزدگی زناشویی

منظور ازدلزدگی زناشویی دراین پژوهش نمره ای است که آزمودنی ازپرسشنامه دلزدگی زناشویی (CBM)بدست می آورد. خستگی عاطفی که همراه با (احساس درماندگی ،ناامیدی و فریب خوردن،شادنبودن )در وجود شخص شکل می گیرد. خستگی جسمی با (کاهش انرژی،خستگیهای مزمن و طولانی وتنوع وسیعی ازشکایات جسمانی و روان تنی )همرا است.خستگی ذهنی و روانی به (رشد نگرش منفی نسبت به خود و طرف مقابل،زندگی وکار،ناامیدی،احساس بی ارزش بودن)برمی گردد

افراد موتور هر سازمانی اند و ساختار آن را تشکیل می دهند. با این حال کارکنان ناسالم،  ممکن است باعث سطح بالایی از غیبت از کار  و پس از آن، افزایش هزینه ها شوند. به منظور جلوگیری از پیامدهای منفی، علوم سازمانی توجه زیادی به جنبه های منفی زندگی کاری از قبیل فرسودگی شغلی کرده اند. با توجه به این تمرکز منفی، جنبه های مثبت کاری تا حد زیادی نادیده گرفته شده اند. این مایه ی تاسف است؛ چرا که کارکنانی که هم از لحاظ جسمی و از لحاظ روانی، سالم باشند به احتمال قوی، عملکرد خیلی خوبی خواهند داشت (ری ایچ سگر، اسکاوفلی ، پیترز و تریس، 2012). سازمان های امروزی، از کارکنانشان انتظار دارند که فعال و پویا باشند و از خودشان خلاقیت نشان دهند و نسبت به رشد حرفه ای شان مسئولیت پذیر بوده و برای بالا بردن کیفیت استانداردهای عملکردکاری متعهد باشند. از این رو کارکنانی مورد نیاز است که احساس نیرومندی و وقف خود داشته باشند- سازمانها به این کارکنان مشتاق  نیاز دارند (بکر و اوارلمنس،2010؛ به نقل از بکر و اسکاوفلی، 2008).اشتیاق شغلی، شامل درگیری  هیجانی طولانی مدت است وبرتمامی احساس های موقت کارکنان از قبیل خشنودی شغلی و تعهد برتر است.کارکنان مشتاق، هر روز با احساس وابسته بودن به سازمانشان به سرکار می آیند و سط ح بالایی از شور وشوق را در کارشان دارند و به طور مداوم، سطوح بالایی از تولید را دارا می باشند (شاک،2010). اشتیاق شغلی دارای سه بعد است که عبارتند از؛ 1- جذب: به میزان تمرکز وغرق شدن فرد در کارش اشاره دارد که این امر کناره گیری از شغل را برای فرد دشوار می سازد (سالنوا، اسکاوفلی و بکر،2006 ).2- نیرومندی  : در این بعد فرد تلاش قابل ملاحظه ای در انجام کارش، می گذارد و بر موقعیت های دشوار ، پافشاری می کند. 3 – وقف خود : این بعد با درگیری شدید روانی فردکارکن با کار خود، مشخص می شود که ترکیبی از احساس معنی داری، شور و شوق و چالش می باشد. (اسکاوفلی، سالنوا، گنزالس رما و بکر ، 2002)

علاقه به پژوهش بر روی نتایج کارآمدی معلم همچون اشتیاق شغلی، فرسودگی شغلی و تمایل به ترک حرفه معلمی رو به افزایش است(مکینن،2013). بروز استرس و فرسودگی شغلی معمولا برای مشاغل خدمات انسانی ای همچون معلمان بالاست. استرس به عنوان احساسات منفی ناشی از کار ممکن است در اشکالی همچون خشم، سرخوردگی، تنش و یا افسردگی ای که بهزیستی روانی فرد را تهدید می کند، جلوه کند. فرسودگی  شغلی اشاره به پیامدهای منفی مرتبط با استرس شغلی مزمن دارد. داده های بررسی ها نشان می دهد که آموزش به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا در نظر گرفته می شود؛ چراکه حدود یک چهارم از معلمان مدارس، آموزش را به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا توصیف کرده اند (فریمن، پریتز، فلمینگ و سیمون،2004). فرسودگی شغلی میلیاردها دلار برای مدارس به صورت سالیانه از طریق غیبت، ادعای از کارافتادگی و نرخ بالایی از ترک شغل، هزینه به جای می گذارد( بلازر،2010). برای معلمانی که باقی می مانند، استرس می تواند بر توانایی شان بر پاسخگو و موثر بودن در کلاس درس اثر گذارد ( فلوک، گلدبرگ، پرینگر و بونوس2013). مطالعات متعددی شرایط خاصی را شناسایی کرده اند که به موجب آن آموزش همراه با استرس می باشد. این شرایط می تواند ایکسوژنوس( شرایط نامطلوب شغلی، حجم کار طاقت فرسا، عدم همکاری و غیره) و یا فشار های اندوژنوس(ویژگیهای شخصیتی فرد، ناامیدی و سرخوردگی ای است که احتمالا از انتظارات غیرواقعی ای که از معلمان است و غیره) باشد( سلیمانی وعباس زاده،2010). در ایران نیز مطالعات موجود در مورد میزان فرسودگی شغلی معلمان( مهاجر،2003؛ حیدری،2000؛ بدری،1995؛ نظری،2003؛ محمدی،2007)، نشان داده اند که معلمان ایران در سطح قابل توجهی استرس و نشانه های روان تنی را تجربه می کنند(به نقل از زرافشان، محمدی، احمدی و ارسلانی،2013). احساسات قوی خودکارآمدی به ویژه به نظر می رسد به عنوان یک حائل بین محیطهای مدرسه ای استرس زا و فرسودگی شغلی عمل کنند. تا حد امکان مدیران  منطقه ای و مدارس مسئولیتی را برای به حداقل رسانیدن عوامل استرس زا در محیط مدرسه بر عهده دارند. فعالیتهای مدارس می تواند در راستای ایجاد اشتیاق شغلی معلمان باشد تا بدین وسیله فرسودگی شغلی معلمان حذف و استرس مربوط به کار از طریق کارگاههای مدیریت استرس، گروههای حمایت همسالان، و ارائه ی بازخورد، اهمیت فردی قائل شدن و رهبری حمایتی کاهش یابد( بلازر،2010).   به طور خاص حسی از خودکارآمدی و رابطه داشتن با دانش آموزان و همکاران به عنوان عناصر مهمی اند که با اشتیاق شغلی مربوط است و موجب کاهش خستگی هیجانی و درماندگی روانی می شود. ارائه ی منابع برای افزایش حس معلمان از کارآمدی شخصی و توانایی مدیریت استرس می تواند فرسودگی شغلی را کاهش دهد. کاهش و مدیریت استرس معلم بخشی از یک فرمول برای ارتقای محیط سالم کلاس است. از دست ندادن معلمان و فراهم کردن شرایطی که آنها با ابزارهای خودمراقبتی ای که می تواند  منجر به اثربخشی هرچه بیشتر در نقش هایشان در کلاس درس شود،باید مورد توجه قرار گیرد. توانایی پشتیبانی معلم برای مقابله با خواستهای کلاس درس  و تقویت بهزیستی روانی شان با دلالت بر یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، یک ضرورت است. اغلب مداخله های مبتنی بر مدرسه برای دانش آموزان طراحی شده است و تلاش کمتری برای رفع استرس  و فرسودگی شغلی و افزایش بهزیستی روانی معلمان شده است(فلوک، گلدبرگ، پرینگر، بونوس و دیویدسون2013 ). رنهار، سندرز و کونرمن(2013)، طی پژوهشی که در قالب دو پژوهش کیفی و کمی که بر روی دو گروه نمونه اجرا می شد، اشتیاق شغلی معلمان را بررسی کردند. سوال اصلی این پژوهش این بود که آیا اشتیاق شغلی معلمان با زمینه ای که آنها در تعاملاتشان با شاگردانشان تجربه می کنند و نیز با راهبردهای منابع انسانی موجود در آن مدرسه مرتبط است؟ نتایج نشان داد همانگونه که انتظار می رفت، تعاملات با دانش آموزان به طور مثبتی با اشتیاق شغلی مربوط است. علاوه بر این تمارین HR  رابطه ی مثبتی را با نیرومندی و وقف خود که از فاکتورهای تشکیل دهنده ی اشتیاق شغلی اند، دارد.یک نکته ی قابل توجه در این پژوهش عبارت بود از اینکه هر چه سن معلمان بالاتر می رود، آنها کمتر وقف خود نشان می دهند؛ چرا که آنهاکارشان را با همکاران جوانترشان مقایسه می کنند. بکر و متیس(2010)، طی پژوهشی به بررسی اشتیاق شغلی  و عملکرد در میان معلمان پرداختند. این مطالعه در میان 54 معلم هلندی بر اساس مدلی از اشتیاق شغلی هفتگی اجرا شد.نتایج نشان داد که منابع شغلی ای همچون سطوح استقلال هفتگی، تعامل با سرپرست و فرصتهایی برای رشد(اما نه حمایت اجتماعی)، رابطه ی مثبتی را با اشتیاق شغلی هفتگی داشت که به نوبه ی خود رابطه ی مثبتی را با عملکرد شغلی هفتگی داشت.این یافته ها همچنین نشان دادند که یک محیط کار غنی، اشتیاق شغلی معلمان را پرورش می دهد و پیش بینی کننده ی خوبی برای  عملکرد شغلی در هفته های بعدی نیز می باشد. کلوسمن، کانتر، تراوت وین، لوتک و باومرت(2008)، طی پژوهشی با موضوع اشتیاق و خستگی هیجانی در میان معلمان به بررسی این موضوع پرداختند که آیا می توان یک محیط متفاوتی را در مدرسه پیش آورد، پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که هنگامی که ویژگیهای فردی معلمان کنترل شوند، می توان سطوح بالاتری از اشتیاق شغلی را پیش بینی نمود. در حالیکه مشکلات انضباطی در کلاس درس پیش بینی کننده ی سطوح بالاتری از خستگی هیجانی است. به عبارت دیگراین  مساله ی تفاوتهای فردی بین معلمان است که آنها را مستعد برای توسعه ی اشتیاق بیشتر و یا خستگی هیجانی می کند. همچنین از نتایج جالب توجه بدست آمده دیگر این پژوهش عبارت بود از اینکه عدم وجود علایم فرسودگی شغلی لزوما به این معنی نیست که معلمان، اشتیاق شغلی بالایی را تجربه می کنند و چه بسا اینکه معلمانی که سطح بالایی از اشتیاق به تدریس را نشان می دهند، ممکن است در همان موقع خستگی هیجانی را تجربه کنند.

ضیاء الدینی و رمضانی(1392)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی میان ابعاد غنی سازی شغلی با اشتیاق شغلی و تمایل به ترک خدمت در میان کارکنان اداره ی آموزش و پرورش پرداخته اند. نتایج حاکی از آن بود که میان غنی سازی شغلی و ابعاد آن(تنوع مهارت، هویت شغل، اهمیت شغل، استقلال و بازخورد) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه ی مثبت ومستقیمی وجود دارد و همچنین میان اشتیاق شغلی و ابعاد آن با تمایل به ترک خدمت کارکنان رابطه رابطه ی منفی و معکوسی وجود دارد.  رحیمی، عریضی، نوری و نامداری(1391)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی سرمایه ی روانشناختی در محیط کار کارکنان آموزش و پرورش با اشتیاق شغلی آنان پرداختند. یافته ها نشان داد متغیرهای سرمایه ی روانشناختی در محیط کار همچون خوش بینی، عاطفه ی مثبت و سر زندگی از آن جهت که می توانند رفتارهای انگیزشی و کاری کارکنان را پیش بینی نمایند، عامل مهمی در بالا بردن عملکرد کاری  ومیزان اشتیاق شغلی کارکنان است.

در راستای ایجاد و افزایش اشتیاق شغلی دبیران آموزش و پرورش، نشستهای مشاوره ای بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) ی کرامبولتز توسط پژوهشگر تهیه و تدارک دیده شد. انتخاب این نظریه به چند دلیل بود؛ اول اینکه این نظریه جزو رویکردهای پست مدرن شغلی محسوب می شود که این رویکردها برخلاف رویکردهای سنتی مشاوره ی شغلی بر راه حل مداری تاکید می کنند تا خود مشکل. دوم اینکه با توجه به شرایطی که ازمعلمان در بالا آمد، پژوهشگر در صدد است تا  بر اساس گزاره های این نظریه مانع از درگیر شدن معلمان تحت مشاوره در فرایندهای آسیب زایی همچون استرس، فرسودگی شغلی، افسردگی، ناکافی بودن حقوق، رفتارهای ایذایی دانش آموزان،انتظارات غیرواقعی سایرین،حجم بالای کار، غیبت و… شده و در عوض آنها را نسبت به مسایل پیش رو فعال و انتخابگر سازد. سوم اینکه  با توجه به پژوهشهایی که در بالا آمد ، اشتیاق شغلی وجودش به منابعی که هم نشات گرفته از خود شخص است و هم شرایط روانشناختی محل کار، وابسته است. این رویکرد  می تواند به معلمان  این نگرش را بدهد که با فراگیری مهارتهای مختلف چه در زمینه شغل خویش و چه نامربوط به آن، با توانمند ساختن خویش هم از لحاظ روانشناختی و هم از لحاظ مهارتهای فیزیکی و ذهنی  موجبات هر چه بیشتر اشتیاق شغلی را در خود و همکاران فراهم آورند. چهارم اینکه این رویکرد همراستا با جنبش روانشناسی سلامت حرفه ای، بر نقاط قوت و شناسایی آنها تاکید می کند تا آسیبها و نقاط ضعف.    

در اواخر دهه ی 1990 میشل، لوین و کرامبولتز (1999)، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، را در مشاوره ی شغلی مطرح کردند. پیش فرض اولیه ی این نظریه بر این عقیده بنا شده است که وقایع تصادفی در طول زندگی شخص می توانند پیامدهای مثبت و همچنین منفی ای به دنبال داشته باشند. فرد ممکن است از یک فرد آشنا درباره ی شغلی، اطلاعات جالبی  کسب کند، یا شغل خود را به خاطر عوامل بیرونی که صرفا به منظور یافتن شغلی بهتر است، از دست بدهد (زونکر، 2006 ، ترجمه ی  نظری، محسن زاده و بوستانی پور، 1388 ). نظریه ی  یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) (میچل، لوین و کرامبولتز، 1979)، گسترشی از نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی است. درحالیکه نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی به تجربه ی قبلی فرد و برنامه ریزی گسترده برای شغل تاکید دارد، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به ماهیت محیط و افرادی که شرایط با ثباتی ندارند تمرکز کرده است. در نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، بر ایده ی غیر مترقبه یا غیر قابل پیش بینی در توسعه ی شغلی تاکید می شود. گفته می شود که افراد می توانند شانس شان را با ویژگی های فردی با استفاده از گرفتن فوایدی از رویدادهای شانسی در زندگی شان ایجاد کنند. در این نظریه، افراد،  هدفمند، با برنامه، کنجکاو، فعال در جستجوی فرصت ها، پایدار، انعطاف پذیر، خوش بین اند، و ریسک هایی را فراهم می کنند که استفاده ی خوبی از رویدادهای شانسی بکنند و غیر مترقبه ها را به فرصت ها تبدیل  کنند (اوکامورا، 2008).فرض اصلی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT؛ کرامبولتز، 2009؛ میچل، لوین ، کرامبولتز، 1999) اینست که؛ در طول زندگی کاری افراد و حتی در دوران باز نشستگی، مراجعان ممکن است با مشاورانی کار کنند که نه تنها در موضوعات مرتبط با استخدام، بلکه همچنین در مورد موضوعات متعددی که به عنوان چالش های  زندگی با آنها روبرو می شوند، کمک فکری می کنند. هدف مشاوران باید کمک به مراجعان باشد تا زندگی رضایت بخش تری را برایشان ایجاد کنند. بنابراین نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، ممکن است یک رویکرد به طور خاص مفیدی برای کارکردن با مراجعان در طیف گسترده ای از نگرانی های مربوط به کوچک سازی سازمانی که در بسیاری از حوزه های زندگی مراجع تاثیر گذار است، باشد. اجرا کنندگان نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، معتقدند که مراجعان اغلب در پاسخ به نابرابری های اجتماعی و رویدادی ای که خارج از کنترل فردی شان است به چالش کشیده می شوند. با این حال با تمرکز بر عمل و نه در درجه اول بینش، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، می تواند به مراجعان در ایجاد تجربه های موفقیت آمیز کمک کند که حس کارآمدی به آنها باز گردانده شود (کرامبولتز، فولی و کاتر، 2013). به نظر میچل و کرامبولتز، تجارب یادگیری بی همتای هر فرد در گستره ی زندگی، تاثیر زیادی بر انتخاب شغل دارد. بنابراین، یادگیری، یک عامل کلیدی مشاوره و راهنمایی شغلی است. از این رو وظیفه ی اصلی مشاور، افزایش فرصت های یادگیری برای مراجعان است. کرامبولتز اشاره کرده است که هدف مشاوره ی شغلی باید کمک به افراد برای ایجاد یک زندگی رضایت بخش باشد. برای این منظور مشاوران شغلی باید تسهیل کنندگان و همچنین طراحان یادگیری مادام العمر، در یک محیط کاری که به طور مداوم تغییر می کند، باشند (کرامبولتز،1998؛ به نقل از دین دوست، 1387).

با توجه به مطالعات گسترده در پژوهشهای داخلی و خارجی در خصوص موضوع مورد پژوهش، پژوهشگر به پژوهش مستندی در این زمینه دست نیافت. موضوع پژوهشگر از حیث اینکه از طریق یک رویکرد جدید در زمینه مشاوره ی شغلی به دنبال آنست تا با تشویق و ترغیب معلمان تحت مشاوره ی شغلی بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به فراگیری مهارتهای جدید و نیز تاکید بر جستجوی راه حلهای جدید و مفید برای مشکلات پیش رو و افزایش سطح تعاملات با همکاران و سایرین، زمینه را برای افزایش منابع شغلی و شخصی و سرانجام اشتیاق شغلی آنها فراهم آورد، می تواند بدیع و نوآوری باشد.

پژوهشگر در صدد پاسخ گویی به این سوال است که آیا مشاوره ی شغلی به شیوه ی  نظریه ی یادگیری موضع تصادفی کرامبولتز(HLT)، براشتیاق شغلی دبیران تاثیرگذار است؟

 3- 1 ضرورت پژوهش

امروزه اهمیت آموزش و پرورش، برهیچ کسی پوشیده نیست؛ سرمایه ی امروز و آینده ی ماست. سرمایه ای که نمی توان قیمتی بر آن نهاد و همان چیزی است که بشر را از عصر تاریکی و جهل به عصر روشنایی و نور سوق بخشیده است .( یونسکو نقل از نوری ، 1388) مهم ترین عنصر این نهاد سرنوشت ساز، جامعه ی عظیم معلمی است که مسئولیت هدایت و پرورش یک  نسل برعهده ی آنهاست. بنابراین هر گونه سرمایه گذاری علمی و هدف مند  به پرورش و بهسازی آنها و نیز تامین آتیه ی  روحی و روانی این قشر انسان ساز ، نه تنها موجب ارتقاء  وبهره وری آنها می شود، بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرافرازی یک ملتی را فراهم آورد (عبدلی، عیسی زادگان، غلامی، محمودی و امانی، 1391 ). سلامت روانشناختی و عملکرد کارکنان، یک نگرانی جدی برای سازمانهاست. برای رقابت در جهان امروز بیش از هر زمان دیگری سازمانها نه تنها باید بهترین کارکنان در دسترس را استخدام کنند بلکه باید روشهایی را برای توانمند ساختن کارکنان موثر و مولد جستجو کنند. بیشتر کارکنان موثر و مولد، از انگیزه ی بالایی برخوردارند. چنین کارکنانی با انرژی بالا کار می کنند و تولیدشان با کیفیت بالا بوده و با خوش بینی کار می کنند (فرنت، 2013). اشتیاق شغلی را می توان یک مؤلفه ی مهم و مثبت در سلامتی کارکنان محسوب کرد. علاوه بر این با توجه به تغییرات دائمی که سازمانها با آنها روبرو هستند، اشتیاق  برای آنها  ضروری می باشد. بنابراین مساله ی مهم پیش روی سازمان ها، نحوه ی افزایش سطوح اشتیاق کارکنانشان می باشد. با ایجاد اشتیاق یک انسجام و وحدت میان کارکنان سازمان پدید می آید که به معنای حصول نتایج مطلوب برای هر دو می باشد (به نقل از پور عباس، 1387). نگرش های مثبت مرتبط با کار، سلامتی کارکنان، رفتارهای نقش اضافی، و عملکرد، از جمله نتایج احتمالی اشتیاق  شغلی به حساب می آیند. در مقایسه با کسانی که احساس اشتیاق ندارند، کسانی که احساس اشتیاق دارند، به نظر می رسد که از کارشان بیشتر راضی اند، به سازمان احساس تعهد می کنند و تمایل به ترک سازمان ندارند. همچنین کارکنان مشتاق از روان خوبی برخوردارند و از لحاظ روان تنی سالم اند (شیمازو، اسکاوفلی، می یاناکا و ایواتا، 2010).

با توجه به آنچه که در بالا پیرامون آثار و پیامدهای اشتیاق شغلی، همچون بهبود عملکرد، افزایش بهره وری، افزایش شاخصه های سلامت روانی، شیوع و گسترش روحیه ی نشاط و شادمانی در محیط کار و نیروی انسانی، آورده شد، و همچنین با توجه به اینکه اشتیاق شغلی، یک مؤلفه ی مهم و مثبت در سلامت روانی، هیجانی و جسمانی کارکنان محسوب می شود، واضح است که انجام پژوهشهایی در این زمینه کاملاً ضرورت دارد.در این راستا یکی از رویکردهای جامع و جدید مشاوره ای که می تواند در ارتقای اشتیاق شغلی موثر واقع شود، همانا نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) است.  با توجه به اینکه  نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، یکی از نظریه های جدید در عرصه ی مشاوره ی شغلی امروزی است و می تواند دیدگاه جامع تری را نسبت به شغل و فرصتهای شغلی، ارائه کند واز طرف دیگر، متاسفانه در کشور ما به آن توجه در خوری نشده است، لذا ضرورت انجام پژوهش حاضر، دو چندان به نظر می رسد، باشد.

4-1 اهداف پژوهش

هدف اصلی

هدف از انجام این پژوهش تعیین اثربخشی مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر اشتیاق شغلی دبیران است.

اهداف فرعی

1- تعیین اثربخشی مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر نیرومندی دبیران

2- تعیین اثربخشی مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر وقف خود دبیران

3- تعیین اثربخشی مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر جذب دبیران

5-1 فرضیه‌ها ی پژوهش

1- مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر اشتیاق شغلی دبیران مؤثر است.

2- مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر نیرومندی دبیران مؤثر است.

3- مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر وقف خود دبیران مؤثر است.

4- مشاوره ی شغلی به شیوه ی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، بر جذب دبیران مؤثر است.

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی و برو شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین و مک کینز (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدیو، ایمی گتس لر(2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبلبازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنراست که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر، اریکسون، ماریا مونته سوری و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان

• 

•  

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­های فرعی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

• هوش میان­فردی: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)

• بازی:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

• طراحی آموزشی:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)

• همدلی: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

• همکاری: دوشه (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌                      تعاریف عملیاتی:

• طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.

• بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.

• هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

• همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

• همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

  :

آموزش و پرورش به عنوان شاه کلید توسعه و پیشرفت ملت ها می باشد که وظیفه اصلی آن تربیت نیروی انسانی می باشد لذا حصول اطمینان از کیفیت،صلاحیت،مناسب بودن،اهداف،خط مشی ها،برنامه ها،عملکردهای اجرایی دستگاه عظیم آموزش و پرورش ضروری است(بختیاری،1383:4) کیفیت (آموزش)مدرسه ، مفهومی چند بعدی است و به تغییراتی که در رفتار دانش آموز حاصل می شود اشاره دارد یا به عبارتی همان یادگیری می باشد(پازارگادی،1383).کیفیت مدارس باید تمام کارکردها و فعالیت های مدرسه از قبیل فرایند یاددهی- یادگیری، دانش آموزان، معلمان، امکانات و تجهیزات و… را شامل شود و یا به عبارتی دیگر  باید تمام عناصرفرایند یاددهی- یادگیری اعم از درونداد، فرایند و برونداد مورد توجه باشد(بازرگان1380: 80).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004)نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388: 7).

فرایند تضمین کیفیت می کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(جوادی،1388: 9).این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد(عبداللهی،1386: 129).

پژوهش حاضر یکی از الگوهای تضمین کیفیت تحت عنوان،اعتبارسنجى(ارزیابی درونی) را برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کشور  انتخاب کرده است.این پژوهش ضمن شناسایی عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای مدارس متوسطه کشور  و اجرای این چارچوب پیشنهادی در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد،سعی دارد تا اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

الگوی اعتبارسنجی یکی  از رویکردهای ارزشیابی آموزشی مبتنی بر نظر متخصصان می باشد. این الگو معروفترین مدل ارزشیابی کیفیت  نظامهای آموزشی در جهان است که در آن شاخص های عناصرمختلف  نظام آموزشی در دومرحله”ارزشیابی درونی”و”ارزشیابی برونی” تدوین می شود؛ بر این اساس ابتدا “عوامل” نظام های آموزش وپرورش مشخص وسپس “ملاک ها” و “شاخص های” یا (نشانگر) آن تعیین می شود(میرزامحمدی،1385 : 422).این الگو در ایالات متحده سابقه ى یکصد ساله دارد. در هفتصد و شصتمین جلسه ی شوراى عالى آموزش وپرورش موضوع استقرار نظام اعتبارسنجى در آموزش پرورش تصویب شد(یادگارزاده،1388 : 3).این الگو دارای دو کارکرد اصلی می باشد که یکی شامل کنترل کیفیت و دیگری ارتقای تضمین کیفیت می باشد،کارکرد اول شامل یک مکانیسم پالایش در تأیید این که آیا یک مؤسسه آموزشی حداقل الزامات کیفیت را برآورده می سازد و اینکه رویه های کنترل کیفیت در آن زمینه متناسب هستند؛به کار می رود.در مورد کارکرد دوم،تضمین کیفیت اشاره به فرایندهای ارزشیابی یک مؤسسه یا یک برنامه دارد که به یک تجزیه و تحلیل و پیشنهاداتی در ارتباط با کیفیت مؤسسه یا برنامه”راهبردهای ویژه تضمین کیفیت”منجر می شود (میرزامحمدی1385 : 416).

در کشور ما ایران در این زمینه کارهایی از سوی پژوهشگران انجام گرفته از جمله:

طراحی الگوی اعتبارسنجی برای نظام جدید آموزش متوسطه، در این پژوهش الگوی پنج عاملی به همراه شاخص های آن را طراحی و در بعضی از دبیرستان ها اجرا کرده که در نهایت با استانداردهای آموزشی مقایسه کرده است(بقایی شیوا،1374).پژوهشگر  دیگر تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش،در این پژوهش محقق فقط به ارائه تعاریف،تاریخچه و شرایط برای اعتبارسنجی برای مدارس را مورد بررسی قراراداده است (یادگارزاده،1388)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش فرصت ها و چالش ها،انجام گرفته که به بررسی فرصت ها و تهدیدها در مورد اعتبارسنجی مدارس پرداخته است(یادگارزاده،1387). پژوهشی تحت عنوان ضرورت ها و چالش های تضمین کیفیت در آموزش و پرورش می باشد. در این پژوهش محقق ضرورت ها و چالش های در مورد تضمین کیفیت در آموزش و پرورش را مورد بررسی قرار داده و در نهایت پیشنهاداتی را ارائه کرده(جوادی،1388).پژوهش طراحی سامانه نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس ابتدایی و راهنمایی،در این پژوهش با استفاده از الگوی سیپ به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است(عبداللهی،1386).

همچنین در خارج از کشور پژوهش هایی انجام گرفته در این مورد،شاخص ترین آنها را مطرح می کنیم از جمله:

استانداردهای اعتبارسنجی در مدارس ویرجینیا،که استانداردهای اعتبارسنجی را در مدارس ویرجینیا،شناسایی،دسته بندی و مورد بررسی قرار داده است(وزارت آموزش و پرورش ویرجینیا،2011)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی برای مدارس،در این پژوهش استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی را شناسایی،دسته بندی و برای سیستم کیفیت مدارس کشور هنگ کنگ پیشنهاد داده است.(وزارت آموزش و پرورش هنگ کنگ،2011و2012)،پژوهشی تحت عنوان تحت عنوان  استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا،در این پژوهش استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا را تدوین کرده و برای سیستم اعتبارسنجی مدارس ،پیشنهاد کرده (وزارت آموزش و پرورش فیلادلفیا،2009) ،پژوهش دیگر با عنوان شاخص های تضمین کیفیت در آموزش متوسطه می باشد در این پژوهش شاخص های تضمین کیفیت برای مدارس متوسطه کشور کلمبیا را تدوین کرده (اَندرسون،2010).

پژوهش حاضر با مورد بررسی قرار دادن تحقیقات انجام گرفته داخلی و خارجی در این مورد، مهمترین و اساسی ترین عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی دورنی) را شناسایی و در قالب پرسشنامه ای با طیف پنج درجه ای لیکرت تدوین و توسط کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش  استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی  اعتباربخشی کرده،سپس ضمن مشخص کردن سطح امتیاز و مطلوبیت هر یک از این عامل ها و ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت، اهم پیشنهادات کارشناسان و  متخصصین درباره این عامل ها،ملاک ها و شاخص ها را در نظر گرفته و در نهایت به ارائه چارچوبی منظم برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه پرداخته و همچنین این چارچوب پیشنهادی برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)   در آموزش متوسطه کشور را در  مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد به طور آزمایشی اجرا کرده،تا وضعیت کیفیت  مدارس متوسطه این استان  را مشخص دارد.به این امید که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و  بهبود وضعیت کیفیت و برنامه ها ترغیب و تشویق کند.از این جهت می توان گفت این پژوهش میان کارهای انجام گرفته،پژوهشی نو و مورد نیاز باشد.

با ملاحظه مبانی نظری و سابقه پژوهش مذکور،مسئله اساسی پژوهش حاضر این می باشد که عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای تضمین کیفیت  (به شیوه ارزیابی درونی)   در مدارس متوسطه کشور کدامند؟و با توجه به به این عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد؟

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

الف: اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

1-  کمک به توسعه دانش نظری در حوزه تضمین کیفیت و اعتبارسنجی در آموزش و پرورش

2 –کمک به توسعه و شناسایی عامل­ها،ملاک­ها و شاخص­های ارزیابی درونی می­تواند زمینه مناسبی را برای بسط و گسترش عامل­ها،ملاک­ها،شاخص­ها ارزیابی درونی برای آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد باشد 

ب: اهمیت و ضرورت عملی تحقیق :

1- کمک به تطبیق وضعیت کنونی کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد  با استانداردهای از پیش تعیین شده

2- تامین ملاکی برای سنجش میزان کارایی و اثربخشی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

3- تامین ملاکی برای درجه­بندی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

4- تأمین ملاک و معیاری برای تخصیص منابع مالی،مادی،تسهیلات دولتی و سرمایه­گذاری­های خصوصی در آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

هدف های پژوهش :

هدف اصلی:

ارائه چارچوب برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور با استفاده از الگوی اعتبارسنجی و اجرای آن  به­طور آزمایش در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

اهداف فرعی:

1-شناسایی عامل­ها اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

2-شناسایی ملاک­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

3- شناسایی شاخص­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

4- مشخص کردن وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد بر طبق چارچوب ارائه شده«عامل­ها،ملاک­ها و شاخص­های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)»

سؤال های تحقیق :

1- عامل­های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

2- ملاک های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

3- شاخص­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

4- وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد بر طبق چارچوب ارائه شده«عامل ها،ملاک ها و شاخص های (اعتبارسنجی) ارزیابی درونی » چگونه می باشد؟

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق:

الف: تعاریف نظری:

تضمین کیفیت: این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد و می­کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(عبداللهی،1386).

اعتبارسنجی:فرایندی است که در طی آن برنامه”نظام آموزشی،سازمان،مراکز آموزشی،مدرسه” مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود در مقایسه با هدف های مطلوب مورد قضاوت قرار می گیرد؛هدف این ارزیابی آن است که اعضا را نسبت به وضعیت موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند(استافل بیم،ترجمه یادگار زاده،1386).

ارزیابی درونی:فرایندی است که در آن اعضای یک نظام به منظور خود درآینه دیدن اقدام به ارزیابی می­کنند تا جنبه­های قوت و ضعف و فرصت ها و تهدیدهای خود را دریابند و به اصلاح ضعف ها،تحکیم قوت­ها،استفاده از فرصت­ها و رفع تهدیدها و یا تبدیل آنها به فرصت بپردازد.هدف اصلی از این فرایند این است که دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش نسبت به هدف­های نظام و مسائلی که در تحقق آنها وجود دارد آگاهی یافته و میزان تحقق و دست یابی به آنها را بسنجند،تا بر اساس آن به اتخاذ یک رویکرد  فراکنشی به برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی جهت بهبود امور بپردازد(میرزامحمدی،1385).

عامل:عمده ترین عناصر درون داد،فرایند و برون داد واحد مورد ارزیابی به عنوان یک نظام می باشد که در واقع همان بخش­های عمده و کلی تشکیل دهنده نظام مورد ارزیابی می­باشد (خاواس،ترجه زین آبادی1384).

ملاک:عمده ترین جنبه یا ویژگی هر عامل که می توان به بهترین نحو ممکن وضعیت آن عامل را نمایان سازد(بازرگان،1380).

شاخص ها:عمده ترین ویژگی یا جنبه هر ملاکی که به مناسب ترین شکل ممکن کیفیت آن ملاک را تصویر می کند شاخص می باشد(میرزامحم