وبلاگ

دانشجویان، هوشمندان برگزیده و امیده آینده هر جامعه ای محسوب می شوند. اضطراب و افسردگی که شایعترین انواع نابسامانی های روانی را تشکیل می دهند، گر چه توانمندی های هوشی را مختل نمی کنند، اما با کاهش تمرکز حواس، اشتغالات ذهنی وقت گیر و مزاحم، بی حوصلگی، تحریک پذیری، بی قراری، بی خوابی و … نظیر موریانه ای موذی و آزاردهنده توان علمی و قدرت خلاقه و سازنده دانشجو را می جوند (سلمانی، 1388). تشخیص، درمان و به ویژه پیشگیری از بروز این اختلالات و کوشش در جهت کاهش عوامل محیطی موجد اضطراب و افسردگی، نقش مهم و با ارزشی در سالم تر کردن محیط دانشگاه ها و افزایش کارایی نسل آینده متخصصین جامعه خواهد داشت.

اختلال خلقی، اصطلاحی است کلی و مربوط به اختلال روانی که در آن آشفتگی اساسی در خلق، مشاهده می‌شود. اختلالات خلقی در طیف وسیعی می‌گنجد که در یک طرف آن، افسردگی یا خوشی خفیف و کوتاه‌مدت و در طرف دیگر آن، افسردگی‌های هذیانی شدید یا شیدایی قرار دارد. خلق، وضعیت هیجانی درونی فرد است که مقطع طولانی تری از زمان را دربرگرفته و نقش خود را بر جلوه های مختلف زندگی حکاکی کرده و تمامی وضعیت روانی بیمار را تحت‌الشعاع قرار می دهد. عاطفه، تظاهر خارجی هیجانات است و برهه کوتاهی از زمان را دربرگرفته و معمولا با کلام و فکر بیمار همراه است. طبقه تشخیصی اختلالات خلقی در DSM-V در راهنمای جدید به دو طبقه‌ی مجزای اختلالات دو قطبی و اختلالات مرتبط با آن و اختلالات افسردگی تقسیم شده است (DSM-V، ترجمه گنجی، 1394).

افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است كه اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی كرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می گویند. زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ ویژه محرومیت ها و محدودیت‌ های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یكی از علل اساسی است. ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا كه پیشنهاد تعریفی كه مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممكن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌كنیم. افسردگی، به منزله یك بیماری خلق‌وخو یا اختلال كنش خلق ‌و خو است. افسردگی، نشانگانی است كه تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت ‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود. افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی كه به صورت یك مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و كاهش فشار خون و یك مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود. سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشكار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراكندگی دقت و مشكل كوشش فكری و در حیطه عاطفی به شكل حالتی مالیخولیایی كه با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واكنش همراه است، آشكار می‌شود (بارت، اکسمن و گربر، به نقل از بک و الفورد،2003).

اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه می باشد. سطح معینی از اضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و … ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، می تواند بسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد (بیابانگرد، 1383). با این حال در ورای این سطح معین، اضطراب نقش انطباقی خود را از دست می دهد و همراه با رنجی می گردد که به زحمت میتوان آن را تحمل کرد. این حالت یک اضطراب بیمارگونه است. این نوع اضطراب است که استعدادها را تخریب می کند، مشکلاتی در تمرکز و حافظه به بار می آورد. در پنجمین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-V)) بین تمامی اختلالات روانی، اختلالات اضطرابی احتمالا شایعترین آنها است. طبق تخمین انستیتو ملی بهداشت روانی ایالات متحده امریکا قریب به پانزده میلیون نفر در امریکا از نوعی اختلالات اضطرابی در رنج هستند (کاستلو، به نقل از هاتون، 1384).

در طول دهه های اخیر تمرکز مطالعات و تحقیقات در زمینه درك و مفهوم سازی جنبه های روانشناسی مثبت نگر از جمله بهزیستی روانی و همچنین یافتن شیوهای دستیابی به آنها، دلایل ایجاد و نیز تداوم این ویژگیها، به طور فزاینده ای رو به رشد است. در همین راستا روانشناسان برجسته ای از جمله ریف بر مفهوم سازی و عوامل مرتبط با بهزیستی روانی مطالعات و تحقیقات متعددی انجام داده اند. وی خاطرنشان کرد که ابعاد نظری سلامت روانشناختی مثبت شامل: استقلال، تسلط محیطی، رشد فردی، ارتباط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود می باشد. در حال حاضر الگوی مزبور به طور وسیعی در سراسر دنیا مورد مطالعه و استفاده قرار گرفته است (ریف و کییز، 2002). یكی دیگر از متغیرهایی كه احتمالا تحت تاثیر افسردگی و اضطراب دانشجویان قرار می گیرد، بهزیستی روانی می باشد.

 بهزیستی روانی یعنی تلاش برای كمال در جهت تحقق توانایی ‌های بالقوه واقعی فرد است. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استعلاء و ارتقاء است كه در تحقق استعدادها و توانایی ‌های فرد متجلی می‌شود (ریف، 1995). در تحقیقات مختلف نشان داده شده ‌است كه دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی رضایت از زندگی پایین و بهزیستی روانی پایینی برخوردارند (فرهنگ، 1390). لاووی، بیان می كند كه احتمالا ناتوانی در مهارت های اجتماعی و بهزیستی اجتماعی، مهم ترین مشكل این گروه از افراد است چون این ناتوانی بر عملكرد حوزه های مختلف زندگی آن ها اثر می گذارد (لاوی، 2005).

یکی از عوامل روانشناختی که افسردگی و اضطراب بر آن تاثیر می گذارد ارزیابی افراد در موقعیت های مختلف زندگی از جمله موقعیت های استرس زا است که به سیستم شناختی فرد و تناسب آن به رفتارهای منطقی بستگی دارد. بنابراین بسیاری از مشکلات افراد را می توان تحت تاثیر باورهای غیرمنطقی انسان ها دانست. باورهای غیرمنطقی تاثیر بسیاری در سبب شناسی اختلالات از جمله افسردگی دارند. ساپ (2000) در یک بررسی رابطه بین باورهای غیرمنطقی و شکست تحصیلی را ثابت کرد و نیز به این نتیجه رسید که بین طبقه تحصیلی و میزان استفاده از باورهای غیرمنطقی تفاوت وجود دارد. افرادی که تحصیلات بالاتر دارند باورهای منطقی تر در نتیجه مقاومت بیشتری در برابر مسائل اضطراب زا دارند. باورهای غیرمنطقی به شکل ضروریات زندگی تظاهر می کنند بنابراین در روند طبیعی زندگی اختلال ایجاد می کنند و فرد را مقید می کنند تا به اجبار بر اساس آن عمل کرده که در نتیجه بر کارکردهای اجتماعی و تحصیلات تاثیر می گذارند. برخی روانشناسان بر این اعتقادند كه باورهای غیرمنطقی موجب افزایش وقوع اختلالات نوروتیك و پسیكوتیك شده و این موضوع به تدریج سبب ناتوانی در رویارویی با مسائل زندگی می شود. سبك اجتنابی، موجب تشدید احساس ناتوانی و ناكارآمدی شده و به آرامی فرد را مستعد استفاده از این سبك جهت حل كلیه مسائل زندگی می كند (ساپ، 2000).

الیس اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجه افکار غیرمنطقی می داند. به عقیده او افکار و عواطف کنش های متفاوتی نیستند (روزنهان و سلیگمن 1382). وی معتقد است اگر فردی در زندگی تفکر منطقی را جایگزین باورهای غلط خود بکند از بهزیستی روانی برخوردار است (پروچسکا، 2006). الیس معتقد است که باورهای غیرمنطقی که انتظارها، ارزیابی ها و انتسابات تحریف شده را شکل می دهند و موجب اختلال روانی می شوند دو ویژگی دارند: اولا این عقاید توقعات خشک و تعصب آمیزی هستند که معمولا با کلمات “باید وحتما” بیان می شوند، ثانیا فلسفه های خود آشفته ساز که معمولا حاصل این توقعات هستند انتساب های بسیار نامعقول و بیش از حد تعمیم یافته ایجاد می کنند. الیس به یازده عقیده غیرمنطقی اشاره می کند که برخی از آنها عبارتند از:

موفقیت ها و شکست ها و ویژگی هایی مانند هوش، ارزش ما را به عنوان انسان مشخص می کنند. “ما باید رضایت دیگران را جلب کنیم، دنیا باید با ما عادلانه رفتار کند”. از این رو تا زمانی كه تفكر غیرعقلانی ادامه دارد، اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهند بود (پاتریس، پاپن، به نقل از شفیع آبادی 1389).

یکی دیگر از عوامل روانشناختی که افسردگی و اضطراب بر آن تاثیر می گذارد، عامل طرحواره های ناسازگار اولیه است. ساختارهای شناختی، بنیان تفکر و رفتار افراد را سازمان می‌ دهند و سایر عوامل مربوط به آنها احتمالا نقش واسطه ای بر عهده دارند (سویتزر، 2006). ژرف ترین ساختارهای شناختی طرحواره ها هستند. یانگ آن دسته از طرحواره هایی را که به رشد و شکل گیری مشکلات روانشناختی می انجامند، طرحواره های ناسازگار اولیه می نامد. این طرحواره ها الگوهای شناختی و هیجانی خود آسیب رسانی هستند که از جریان اولیه رشد آغاز شده و در طول زندگی تداوم می یابند (یانگ، کلوسکو و ویشار، ترجمه حمید پور، 1393).

این طرحواره ها می تواند تحت تاثیر عواملی چون رشد جسمانی، تعاملات فرد با محیط اجتماعی، سوانح، آسیب و جراحات بدنی و جراحی ها قرار گیرد و نگرانی از تصویر ذهنی بدن را در فرد ایجاد کند (رحیمیان، 1387). به نظر می رسد که طرحواره های ناسازگار اولیه می توانند زمینه ساز بروز علائم افسردگی و اضطراب در افراد شوند و تعدیل و تغییر این طرحواره ها می تواند به درمان و حذف این علائم کمک کند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که با تعدیل این طرحواره ها به کاهش علائم افسردگی و اضطراب دانشجویان کمک شایان ذکری می گردد. به طور کلی با روشن شدن ماهیت طرحواره های ناسازگار اولیه امید است بتوان در آینده گامهایی را برای اصلاح این طرحواره های ناسازگار اولیه و در نهایت کاهش علائم افسردگی و اضطراب به طور سریع تر و کارآمد تر برداشت. نتایج تحقیقات مختلف نشان داده اند که طرحواره های ناسازگار اولیه گوناگون، آسیب پذیری خاصی را برای انواع آشفتگی های روانشناختی ایجاد می کنند. مثلا ‌طرحواره کمال گرایی با نشانه هایی مانند اضطراب و افسردگی ارتباط دارد ( شهامت، ثابتی و رضوانی، 1389). بر اساس نظر یانگ (یانگ و همکاران،2006) آسیب های روانی از نظر شکل گیری و ثابت ماندن طرحواره های غیر انطباقی اولیه ناشی می شوند و در این میان طرحواره هایی که با وابستگی و نقص مرتبط هستند، بیشتر در میان افراد افسرده وجود دارد. نتایج تحقیقات نشان داده است که طرحواره ی حوزه بریدگی و طرد مهمترین پیش بینی کننده نشانه های افسردگی در بیماران افسرده می باشد (دیده روشنی، 1389).

در مجموع با توجه به اینکه در تحقیقات متعددی نشان داده شده است که دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی از بهزیستی روانی پایین، باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگارانه برخوردارند (دیده روشنی، 1389) و این باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه می توانند زمینه ساز بروز اختلالات روانی شوند (سلمانی،1388). از طرفی دیگر چون پژوهش های مختلف نشان داده اند که باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه با نشانه های مرضی و اختلالات روانپزشکی همچون افسردگی ارتباط دارند، بنابراین شناخت و تغییر باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه می تواند گامی در جهت کاهش مشکلات بیماران افسرده و در نهایت کاهش اضطراب بیماران مبتلا باشد. در ایران مطالعات متعددی درباره شیوع افسردگی با استفاده از آزمون بک صورت گرفته است. این تحقیقات شیوع افسردگی و ارتباط آن با عوامل گوناگون را مورد بررسی قرار داده اند، اما تاکنون هیچ تحقیقی به مقایسه باورهای غیرمنطقی، طرحواره های ناسازگار اولیه و بهزیستی روانی دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی نپرداخته است (سلمانی، 1388).

         ویژگی اساسی همه موجودات زنده توانایی واکنش، مقابله، و سازگاری با منابع بیرونی و درونی ایجادکننده اختلال است. پاسخ به استرس به‌عنوان واکنشی ارائه‌شده از طریق سلول­ها، بافت­ها، و ارگانیسم به هر عامل یا عوامل فیزیکی، شیمیایی یا زیست‌شناختی تعریف می‌شود که آغازگر مجموعه‌ای از وقایع زیست‌شناختی تسهیل‌کننده و ارتقادهنده انطباق و بقا را در پی دارد. نتایج و آثار استرس بسته به‌شدت، تداوم و فراوانی آن، مصرف انرژی و دیگر اختلالات سوخت‌وساز می‌تواند مضر یا مفید باشد(دِمیروویچ و راتان، 2013). علی‌رغم کاربرد روزافزون کلیدواژه استرس در علوم مختلف هنوز در مورد ماهیت و تعریف آن توافق چندانی وجود ندارد. موضع‌گیری‌های مختلف در مورد استرس را می‌توان در چهار سطح مفهومی خلاصه کرد: استرس به‌عنوان یک محرک؛ استرس به‌عنوان یک پاسخ؛ استرس به‌عنوان یک کنش متقابل؛ و استرس به‌عنوان الگویی از پردازش اطلاعات(پاشایی، 1388؛ نقل از رسولی، رزمی زاده و سدرپوشان،1392). استرس‌زاها به‌عنوان محرک‌های برانگیزاننده، تنفرانگیز، و غیرقابل‌مهار یا غیرقابل‌پیش‌بینی تعریف می‌شوند(کیم و دایموند،2002؛ نقل از هلمریچ، تای لی، کریستینسن و کوبالا، 2012)که موجب واکنش‌های هورمونی و رفتاری چندگانه‌ای می‌شوند.

         به‌منظور فراهم شدن درک مناسبی از سبب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه به‌عنوان یکی از پیامدهای اصلی حضور در جنگ، تبیین­های نظری مختلفی ارائه‌شده است که با تمرکز بیشتر بر تبیین­های شناختی در راستای رویکردهای درمانی موردمطالعه در این رساله به چندین مورد از آن­ها اشاره می‌شود: اهلرز وکلارک(2000؛ نقل از کایند، وان در هاوت، آرانتز و دراست، 2008) دو نوع از پردازش که به‌طور معکوس به حالات پردازش مربوط‌اند را معرفی می‌کنند: پردازش ادراکی( پرداش مشتق از داده یا پردازش از پایین به بالا)که بیشتر به تأثرات حسی از موقعیت و خصوصیات ادراکی موقعیت معطوف است و پردازش مفهومی(پردازش از بالا به پایین)که با بسط معنایی و توجه به بافت نسبت به ویژگی­های دریافتی رویداد پیوند دارد. بر اساس این تبیین، افرادی که عمدتاٌ به پردازش داده محور در طی آسیب مبادرت می‌ورزند، در مقایسه با افرادی که بافت و معنای رویداد را بسط می‌دهند، انتظار بالاتری برای ابتلا به استرس پس از سانحه را می‌توان برایشان متصور شد. به‌بیان‌دیگر رمزگردانی شدیدتر اطلاعات ادراکی و رمزگشایی ضعیف‌تر اطلاعات مفهومی در حین آسیب نشانگان بعدی را پیش‌بینی می‌کند(ساندرمن، هاوشیلد و اهلرز، 2013). درمجموع بر مبنای الگوی مذکور می‌توان اظهار داشت که تعادل نسبی بین این دو نوع پردازش از تعیین‌کننده‌های اساسی جهت پیش‌بینی اختلال استرس پس از سانحه به دنبال یک رویداد آسیب‌زا تلقی می‌شود(لی، لی، لی، کیم و همکاران، 2013).

         نظریه­های پردازش اطلاعات در تفسیرهای خود از اختلال استرس پس از سانحه مدعی هستند که افراد مبتلابه این اختلال با احتمال بیشتری تهدید را در محیط خود ادراک می‌کنند و آن به سبب سوگیری­هایی است که آن­ها به ماشه چکان­های تهدید نشان می‌دهند(واتسون، 2013). رسیک و اشنایک(1992؛ نقل از نریمانی، بشر پور، قمری گیوی و ابوالقاسمی، 1392). با استناد به مبانی رویکرد پردازش معتقدند که اطلاعات داده­های مربوط به حادثه آسیب­زا به شکل قالب شبکه­های ترس در مغز ذخیره می‌شوند. در پیوند با تبیین­های مبتنی بر نظریه­های پردازش اطلاعات، اختلال استرس پس از سانحه را با نقص در سرعت پردازش اطلاعات و حداقل ضعف در انحراف توجه از محرک­های فراخوان

 آسیب مرتبط می‌دانند(قریشی، لانگ، برادشاو، پاین و همکاران، 2011؛ توام لی، آلارد، تورپ، نورمن و همکاران، 2009؛ واسترلینگ، دوک، برای لی، کانستنس و همکاران، 2002؛ نقل از شوایت اوردر، روزن، توام لی، آیرز و همکاران، 2013).

         مطابق با الگوهای شرطی­سازی، رویداد آسیب­زا به‌عنوان یک محرک غیرشرطی هستند که پاسخ­های غیرشرطی توأم با ترس شدید و برانگیختگی بالا را فراخوانی می‌کنند. طی این فرایند محرک­های شرطی شده مانند تصاویر، صداها و بوها که در زمان آسیب وجود داشته‌اند، با محرک‌های غیرشرطی پیوند می‌خورند و نتیجه این همراه شدن امکان فراخوانی پاسخ‌های شدید ترس و تجربه مجدد آسیب در غیاب محرک‌های غیرشرطی است که منجر با ناتوانی فرد آسیب‌دیده در تمایز بین علائم خطر و امنیت می‌شود و تداوم اختلال را موجب می‌گردد(سیجی براندیج، انگلهارد، لوممن، لیر و همکاران، 2013).

        در فرمول‌بندی نظری از اختلال استرس پس از سانحه توجه به نقش حافظه در تداوم نشانگان این اختلال کانون توجه نظریه‌پردازان مختلفی بوده است: به‌عنوان‌مثال، نظریه بازنمایی­های دوگانهدر مفروضه سازی خود دو نوع از بازنمایی­های حافظه در خلال وقوع یک رویداد آسیب‌زا را در کانون توجه خود قراردادهاست: یکی از آن­ها شامل جزئیات حسی و حالت عاطفی/هیجانی در زمان تجربه کردن رویداد است(بازنمایی­های محدود به حس) و دیگری مشتمل بر زیرمجموعه‌ای از درون داده­های حسی است که در یک توصیف انتزاعی ساختاری رمزگردانی می‌شود در سرتاسر بافت فضایی و شخصی که فرد رویداد را تجربه می‌کند (بازنمایی بافتی). این دو بازنمایی در ابتدا به‌واسطه نوع درون داد متمایز نمی‌شوند بلکه جنبه‌های متفاوتی از درون داد هستند که به دلیل نوع پردازش از یکدیگر متمایز شده‌اند(بروین و بُرجس، 2014). در تبیین دیگری، افزایش حافظه کاذب که عبارت است از یادآوری وقایعی که هرگز اتفاق نیفتاده‌اند یا تحریف یک تجربه است در مبتلایان به اختلال استرس پس از سانحه گزارش‌شده است(نِمِتس، ویتزتوم و کُتلر،2002؛ نقل از خسرو پور، ابراهیمی نژاد، بنی اسدی و فاریابی، 1391)؛ علاوه بر این، فرضیه تعدیل اثر یک کاهش اختصاصی در ظرفیت حافظه به‌عنوان راهبردی اجتنابی جهت محدودتر شدن اثرات آسیب در مبتلایان به اختلال استرس پس از        سانحه را مطرح می‌کند(عبدی، مرادیان و اکرمیان، 1388)؛ و نهایتاٌ گزارش‌شده است که کاهش ظرفیت حافظه سرگذشتی(حافظه رویدادها در مورد خودمان) باتجربه مجدد آسیب و اجتناب ارتباط دارد(رابینسُن و جابسُن، 2013).

واقعیتی مهم و انکار­ناپذیر، آن است که تمامی پیشرفت­های مهم و عظیم انسان در دنیای امروز، زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی­های خود را از طریق یادگیری و آموزش به دست می­آورد. از طریق یادگیری، فرایندهای ذهنی را کاربردی می­کند و به عمل در می­آورد. یکی از عوامل مهم مؤثر بر یادگیری، خصوصا در دانش­آموزان و دانشجویان، انگیزه تحصیلی است. با انگیزه­بودن و اشتیاق به دستیابی به موفقیت، از جمله اهداف همیشگی روان­شناسان، مربیان و متولیان آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده است. پیشرفت تحصیلی، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار می­آید، بلکه درگیر شدن فعال در محیط آموزشی و انگیزه داشتن نسبت به یادگیری، به بسیاری از ویژگی­های روان­شناختی منجر می­شود. مانند: عزت­نفس، سازگاری، مسئولیت­پذیری و صلاحیت (جسر و جسر، 1997؛ استینبرگ، 1996؛ به نقل از گرولنیک و همکاران، 2007)

از مهم­ترین اهداف نظام­های تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی با­انگیزه، هدفمند، پیشرفت­گرا و کارآمد می­باشد. دانش روان­شناسی به ویژه در حیطه­ی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافته­های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء توانایی­های او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندی­ها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفه­ای در آینده است و داشتن حرفه مناسب می­تواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفه­ای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماری­های جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایه­های مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیس­سعدی، 1386).

عواملی که منجر به پیشرفت و به­ویژه پیشرفت تحصیلی می­شوند، متعدد هستند. عواملی هم­چون ویژگی­های شخصیتی، ویژگی­های انگیزشی و ویژگی­های موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض     می­شود که انگیزش یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). دیدگاه­های نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریه­ای که در سال­های اخیر توجه قابل ملاحظه­ای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص می­کند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت  می­دهد. پنتریچ و شانک (2002)، جهت­گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی می­دانند که سبب می­شود تا فرد به شیوه­های مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).

رویکرد جهت­گیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، می­پردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهت­گیری هدف کاربردی­ترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوه­های رویارویی و درگیر شدن با تکالیف می­پردازد (ایمز و آرچر، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک و لگیت، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).

این جهت­گیری در موقعیت­های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش­ها و پاسخ­های او را در موقعیت­های یادگیری تحت تاثیر قرار می­دهد. جهت­گیری هدف را نباید با اهداف ویژه­ای که در موقعیت­های آموزشی برای فعالیت­ها در نظر می­گیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت­گیری هدف مبنای تفاوت­های فردی در موقعیت­های تحصیلی است و بر اساس آنها می­توان میزان موفقیت فرد را در این­گونه

 موقعیت­ها پیش­بینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از  شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).

 پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش و آموزش عالی می­باشد و می­توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش یاد کرد. معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمون­های نهایی و استاندارد، مورد سنجش قرار می­گیرد و نمراتی را که دانشجویان در طول دوره تحصیل کسب می­کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها تلقی می­کنند، با وجودی که کمیت و کیفیت یادگیری تحت تاثیر عوامل متعددی از قبیل سطح عمومی هوش، سلامت جسمی و روانی،  انگیزه، امکانات محیط زندگی، امکانات کمک آموزشی و قابلیت­های شناختی قرار می گیرد، اما       روان­شناسان مشاهده کرده­اند آنچه  که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت­های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. با توجه به مطالب ذکر  شده، روش­های مطالعه و دارا بودن مهارت­های تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارت­های شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، بالطبع در نهایت، در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر می­باشد (رئیس­سعدی، 1386).

با توجه به این­که پیشرفت تحصیلی از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، محققان عوامل تاثیر­گذار بر آن را، از جمله خودتنظیمی، مورد مطالعه قرار داده­اند. خودتنظیمی سازه­ای است که از سال 1967 از سوی بندورا مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. وین­اشتاین و همکاران (2010)، بیان می­کنند که راهبردهای یادگیری شامل
فعالیت­ها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فرآشناختی، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار هم­چون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل می­نماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک می­کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و موثر سازند.

زیمرمن (2000، به نقل از بمبوتیو همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیر شدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعریف می­کند. پنتریچ، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته
می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند (پنتریچ، 2004).

 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می­کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود. بنابراین شیوه یادگیری خودتنظیم، استفاده فعالانه و آگاهانه فراگیر از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری، دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزئی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­های وسیع­تر فرآیند­گونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانسته­های قبلی ختم می­یابد (مونتاگو، 2008).

از آن­جا که رشته روان­شناسی از اهمیت خاصی در میان گروه­های آموزشی برخوردار است، و در نهایت از فراگیران آن انتظار می­رود که از حداکثر علم، آگاهی و مسئولیت­پذیری در انجام وظایف خود برخوردار بوده و چنان­چه لازمه هر حرفه­ای است، مهارت­های مورد نیاز را در حد متعالی آن کسب نمایند و در برابر افراد و جامعه پاسخ­گو باشند، بنابراین باید دارای انگیزش و رغبت آموزشی لازم جهت پیشرفت تحصیلی و به­دنبال آن موفقیت در ایفای وظایف آینده باشند. لذا بررسی علاقمندی و انگیزش  این گروه نسبت به رشته تحصیلی­شان و متغیرهای مرتبط با آن، یکی از اساسی­ترین راهکارهای ارزیابی آموزش آن است.

         یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است. از آنجایی که دانش آموزان به عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می گردد. از طرف دیگر ارزشیابی مداوم و مستمر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در نظام آموزش و پرورش می باشد. توجه به این امر چیزی است که در تمام دنیا در رأس برنامه های توسعه آموزشی مدنظر قرار می گیرد (لیندمن و دوک، ۲۰۰۱).  یكی از اهداف مهم نظام های تعلیم و تربیت مدرن، پرورش افرادی است كه قادر باشند بر مسائل و مشكلاتشان در زندگی روزمره و در محیط اجتماعی به آسانی غلبه كنند (سلكوك، كالیسكان  وارول، 2007). لذا آنچه در فرایند یادگیری از اهمیت اساسی برخوردار است فراهم آوردن شرایط یادگیرنده و موقعیت یادگیری به گونه­ای است که بهترین دستاوردها حاصل آید. یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر شرایط یادگیرنده خودکارآمدی است. خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در نظریه­ی شناختی اجتماعی بندورا است. مبنای نظری خودکارآمدی در رشته­ها و محیط­های گوناگونی آزمایش شده و از پشتوانه­های فزاینده نظری و تجربی برخوردار است (مادوکس و استانلی، 2002). خودکارآمدی احساسی پایدار و روشن از لیاقت و قابلیت فرد برای کنارآمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت­های تنش زا است (شوارتزر و شولز، 2000). خودکارآمدی به احساس عزت نفس و ارزش خود، احساس کفایت و کارآیی در برخورد با زندگی اطلاق می­شود (بندورا، 2004). خودکارآمدی اطمینان به توانایی خود در کنترل افکار، احساسات و فعالیت­ها است و بنابراین روی پیامد اعمال مؤثر است. انتظارات خودکارآمدی بر عملکرد واقعی افراد، هیجانات، انتخاب رفتار و سرانجام میزان تلاش و کوشش که صرف یک فعالیت می­شود مؤثر است (بروان و اینوی، 1978؛ به نقل از سیدآبادی، 1384). برک(2000) معتقد است خودکارآمدی فرد، نقش حساسی در بازداری یا پایداری رفتار او در موقعیت­های گوناگون ایفا می­کند. پارجاس(1996) بر این باور است که خودکارآمدی در بهبود مسائل بالینی مانند بیهوده ترسی، افسردگی، مهارتهای اجتماعی و ابراز وجود نقش حیاتی دارد. ول (2004) گزارش کرده است که اگر دانش آموزان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبولی می­توانند یاد بگیرند تلاش بیشتری کرده و در مواجه با مشکلات پافشاری بیشتری می­کنند. همچنین خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوشبختی بیشتری می­کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می­گیرند.

 بنابراین خودکارآمدی یکی از مهم­ترین مؤلفه­های کسب موفقیت و سازش یافتگی است و در حیطه روانشناسی مثبت جای می­گیرد. کیم و پارک (1999؛ به نقل از مرتضوی، 1383) در پژوهشی نشان دادند که خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطۀ مستقیم دارد. به بیان دیگر کسانی که خود را خودکارآمدتر می­پندارند، علاوه بر کسب موفقیت بیشتر از نظر عملکرد احساس رضایت بیشتری نیز می­کنند. تایلر، لیتی­تا و دو (2010) در مطالعه­ای دریافتند دانش آموزانی که  خودکارآمدی بالاتری دارند، اهداف چالش انگیز و بالاتری اتخاذ می­کنند و نسبت به آنها به طور پایدارتری متعهدند. اما دانش آموزانی که خودکارآمدی پایین­تری دارند به آسانی به وسیله موانع یا شکستها دلسرد می­شوند. هیمن (۲۰۰۵)، بیدرمن، مونتاکسم و مایک (۲۰۰۶)، لی و هینشاو (۲۰۰۶)، نیجمی و همکاران (۲۰۰۸) هر کدام در پژوهشهای جداگانه نشان داده

 اند که مداخله های شناختی- رفتاری بر باورهای خودکارآمدی تحصیلی تأثیر دارد و باعث افزایش آن می شود.

نظام­های آموزشی به شیوه­های مختلفی می­توانند میزان خودکارآمدی دانش آموزان را افزایش دهند. یکی از این عوامل کیفیت زندگی است. کیفیت زندگی موضوع سلامتی انسان از بدو تولد پیدایش بشر و در طی قرون متمادی مطرح بوده است و هر جا سخنی از آن به میان آمده عمدتاً بعد جسمانی آن در نظر بوده است و کمتر به ابعاد سلامت روانی آن اشاره شده است.

سازمان بهداشت جهانی در سال 1990 ضمن تایید به مسئولان کشورها  در راستای تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی جامعه همواره به این مطلب تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد به دیگری برتری ندارد(قنبری، 1385).

اصطلاح کیفیت زندگی به طور معمول به حوزه های متعددی در زندگی فرد  ورای سنجش ساده نشانه ها یا آسیب شناسی عضوی اشاره می کند. این حوزه ها شامل زمینه هایی از شادکامی فردی، ایفای نقش و وضعیت سلامتی است. حوزه اول مواردی مثل ارتباطات رضایت بخش حمایت کننده، کارایی شبکه اجتماعی  و رهایی از نا امیدی را شامل می شود. در حوزه دوم مواردی مثل سازگاری شغلی، انجام تعهدات در خانواده و اوقات فراغت را در بر می گیرد(کات، هریسون، 1993). حوزه سوم وضعیت سلامتی است که بر اساس محدودیت های ایجاد شده در عملکرد فیزیکی و روانی مورد بررسی قرار می گیرد.  کیفیت زندگی ارنباط گسترده ای  با موارد احساسی فرد و بهداشت روانی دارد، به بیان حالات درمان افراد و بیان تغییرات و توانایی های افراد و حالات رضایتمندی افراد از عملکرد های چندگانه تاثیرات زندگی می پردازد( نقل از رفیعی، 1382).

کیفیت زندگی عملاً عبارتی است که تعریف آن مشکل است. به صورت  کلی کیفیت زندگی برای افراد مختلف در موقعیت های مختلف  تعابیر متفاوتی دارد  ولی اصولاً به رضایت افراد از زندگی خود بر  می گردد(ارای، 2000).

کیفیت زندگی بستگی به  تفسیر هیجانی دارد که فرد به رخدادها و حقایق می دهد. کیفیت زندگی به طور خیلی قوی به ذهنیت فرد بستگی دارد. در زمینه خاصی مثل سلامت جسمانی، تغییر پذیری بزرگی میان افراد راجع به ظرفیت روبرو شدن با بیماریهای جسمانی و انتظاراتشان در مورد سلامتی وجود دارد. مفهوم فردی، یک اثر تعیین کننده در ارزیابی فرد در مورد وضعیت سلامتی اش دارد. بنابراین دو فرد با وضعیت کارکرد یا شرایط بهداشتی یکسان می توانند  کیفیت های متفاوتی از زندگی بواسطه این جنبه های ذهنی داشته باشند(مارکوس پی تی فراز، مارک، مری گوچی، و استوسگوی، 2003).

    ارتقای سلامتی افراد جامعه که یکی از مهم ترین مسائل اساسی هر کشوری محسوب می شود باید از چهار بعد جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی مد نظر قرار گیرد. طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت ، بهداشت روانی علمی است که با آن انسان ها قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران را خواهند داشت و قادر به تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و متناسب می شوند.

     هدف بهداشت روانی پیشگیری، درمان و بازتوانی بیماران است . طب دنیای امروز و فردا طب پیشگیری و برنامه ریزی برای بهتر زیستن است. در عین حال ، آرامش درونی تمنای دائمی انسان و حلقه مفقود جوامع امروزی است. در جوامعی که از مذهب و اخلاق فاصله گرفته اند، هر چه این جدایی بیشتر است بیماری های روانی نیز به همان اندازه افزایش یافته است. بنابر این در پیشگیری اولیه باید به مسائل تأثیر گذار بر شخصیت برای کاهش تظاهرات هیجانی و عاطفی و عوامل استرس زا توجه شود (برخوردار و نجفی ، 1380).

      یکی از این عوامل تأثیر گذار مذهب است . به رغم نگاه بد بینانه روانشناسان در سطح برخی نظامهای کلی به مذهب، از همان ابتدای شکل گیری روانشناسی کاربردی، تحقیقات در زمینه رابطه مذهب و سلامت روانی ، اغلب بیانگر رابطه ای مثبت بین این دو متغییر بوده است از دهه 50 میلادی تحقیقات بیانگر تأثیر مداخلات مذهبی بر بهبود آلام روانشناختی بودند از جمله می توان به تأثیر نماز و ” دعا درمانگری” بر کنترل اختلالات روانشناختی اشاره کرد(وولف، 1997).

کارکرد اصلی دین در زندگی افراد، آرامش بخشی، تولید شادابی، معنا دادن به زندگی و رضایت درونی و اصیل است. نقش اصلی دین در تأمین نیازهای آدمی، کاهش رنج و درد با معنابخشی به این رنج ها و دردهاست . شاید علم، توانایی کاهش رنج های بشری را داشته باشد، اما قادر به معنا بخشی به آلام و مصیبت های بشر نیست( حاتمی، 2009). مطالعات متعدد محققان مسلمان نشان داده است برخورداری از باورهای دینی و به جا آوردن اعمال و مناسک مذهبی نقش مهمی در کاهش اختلالات روانی، بزهکاری، گرایش به خودکشی و سوء مصرف مواد دارد(قدرتی، 2009؛ دل آزار، 2008)

      از دهه 90 به دنبال ناکامی نسبی متخصصین بهداشت روانی از فنون و شیوه های مداخله ای مرسوم و به دنبال تحقیقات متعدد و نتایج آنها که بیانگر تأثیر مثبت مذهب بر سلامت روان بود ، روی آوری به مذهب روز افزون گردید. در زمینه اضطراب به عنوان یک اختلال شایع روانی مطالعات نشان می دهند که شرکت در مراسم مذهبی اضطراب را کاهش می دهد( نیلمن و همکاران، 1997).

      برخی مطالعات نشان می دهند که آموزش روشهای حل مسأله در چار چوب مذهبی، ضمن افزایش سازش یافتگی روانشناختی، اضطراب آزمودنی ها را کاهش می دهد ( شافر و همکاران،1991). همچنین بین مذهب یا رفتار مذهبی و افسردگی مطالعاتی انجام شده است که بیانگر تأثیر مذهب در کاهش افسردگی است . مذهب به طور کلی بر سلامت روانی تأثیر مثبتی دارد( ونتیس، 1995).

     اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان به مجموعه اعمالی اطلاق می شود که خلاف قانون، عرف، سنت ها و هنجارهای جامعه است و در اعضای این طبقه خودنمایی می کند. اختلالات رفتاری اصطلاحی در روان شناختی است که جامعه شناسان آن را بزهکاری می نامند.

      جامعه شناسان و روان شناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته اندتا به علل، زمینه ها و شیوه های مقابله پیشگیری و درمان آن دست یابند. علل و زمینه هایی همانند استعداد ژنتیکی و ارثی، خانواده های آشفته و نابسامان، والدین متخلف و ضد اجتماعی، ارتباط با همسالان بزهکار، زندگی در محله های پر جمعیت و جرم خیز، فقدان اعتقادات مذهبی ، از جمله عواملی هستند که در شکل دهی به این گونه رفتارها از جمله پرخاشگری و ناسازگاری مؤثر دانسته شده اند.

      شاید یکی از کارکردهای مهم و عمده منابع جامعه پذیری یعنی خانواده و مدرسه، تهذیب و شکل دادن به شخصیت کودکان و نوجوانان برای کنترل وسوسه های بزهکارانه و غیر اخلاقی یا بالعکس تسلیم شدن به این وسوسه ها باشد. یکی از اختلالات رفتاری پرخاشگری است .  پرخاشگری از مسائل مبتلا به در دوران نوجوانی است . کن نل لی و همکاران (2010) پرخاشگری را به عنوان یک مشکل جهانی در میان همه نوجوانان اعلام کرده اند و آن را مختص فرهنگ و جامعه خاصی نمی دانند .آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است ، آثار نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین ، آثار ناخوشایند آن بر حالات درونی افراد است . نوجوانان پرخاشگر غالبا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه ای را که در آن زندگی میکنند زیر پا میگذارند (صادقی ، 1385). نتایج پژوهشها نشان داده است که پرخاشگری از شاخصهای مهم پاره ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوک ، و اختلال شخصیت ضد اجتماعی به شمار می آید (سوخودولوسکی و راچکین ، 2004).همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی نیز در ارتباط است (ماترازو، کاشکات و پریچارد ،2000). علاوه بر این پژوهش های دیگر نشان میدهد که کودکان پرخاشگر نسبت به کودکان دیگر از نظر شیوه تفکر متفاوت هستند ، آنها راهبردهای مثبت کمتری ارائه میدهند و بیشتر اطمینان دارند که راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه تر است و این طور قضاوت می کنند که راهبردهای پرخاشگرانه کمتر باعث آسیب می شود (عارفی و رضویه، 1382).

      تسلسل پیدایش نیازها و ارضای آن نیاز را سازگاری می نامند. بنابر این چنانچه انسانها در مناسبات خود بتوانند براحتی نیازهای خود را ارضاء نمایند دارای سازگاری می باشند(والی پور ، 1376). این که شخص تا چه حد می تواند با محیط و تغییرات آن سازگار شود به دو عامل بستگی دارد :

الف) خصوصیات شخص مثل مهارتها ، نگرشها، ارزشها، باور های دینی و حالات بدنی . ب) ماهیت موقعیت هایی که با آن روبرو می شود .این

 دو عامل در تعیین سازگاری ، خشنودی و کامیابی فرد مؤثرند .چون شخص و محیط همواره در حال تغییرند ، پس سازگاری باید بین این دو عامل خاص صورت پذیرد (گاطع زاده، 1384). با توجه به اینکه نوجوانان در مقطع سنی خود با مسائل و مشکلاتی در سازگاری با روابط بین فردی ، بلوغ ، تحصیلی و … مواجه می شوند ایجاد شایستگی های لازم و تقویت باورهای مذهبی برای مقابله موثر و کار آمد با چالش های حال و آینده ضروری به نظر می رسد .

      نوجوانی از دیر باز هم برای نوجوانان و هم برای والدین و مربیان ، دوره ای دشوارتر از سال های کودکی قلمداد شده است . این مرحله از زندگی را روسو تولد دوم نامیده است (تقی پور ظهیر، 1376). لذا با توجه به حساس بودن دوران نوجوانی و نیز تغییرات مهمی که در این دوران در زمینه اعتقادات مذهبی و حالات رفتاری در فرد رخ میدهد تعیین تأثیر باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش قدرت سازگاری ضروری به نظر میرسد

     بنابر این پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان باورهای مذهبی باپرخاشگری و سازگاری دانش آموزان انجام میگیرد . تا به این ترتیب گامی دیگر در جهت تحقق اهداف پیشگیرانه در افزایش سازگاری و کنترل پرخاشگری نوجوانان و جوانان برداشته شود.

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق:

       محققان در اکثر جوامع بشری چه از جنبه تاریخی و چه در زمان معاصر پنج نهاد اصلی را در شکل گیری شخصیت افراد مؤثر می دانند که عبارتند از : اجتماع ، خانواده، همسالان، مدرسه و مذهب ( شاملو، 1366). با مطالعه تاریخ ادیان ، می توان دریافت که انسان در تمامی ادوار حیات خود دارای مذهب بوده و شاید بتوان گفت که گرایش به مذهب همواره در انسان وجود داشته و به شکلهای وجدان، عقل، خرد و غیره بروز کرده است ( قدیانی، 1374). علامه طباطبایی (1363) دین را یک روش مخصوص در زندگی می داند که صلاح دنیا را به نحوی که موافق حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.ماهیت پویای انسان از یک سو و سؤالات بی پاسخ بسیار در جوامع امروزی از سوی دیگر موجب شده است که توجه به مذهب نزد متخصصان بهداشت روانی مهم و غیر قابل اجتناب گردد .

       امروزه این نگاه که موضوعات فرا مادی جایی در حیطه علوم ندارند، کاملا تغییر کرده تا آنجا که برخی از سازمان های بهداشتی به بازنگری تعاریف موجود در مورد انسان و ماهیت بشر پرداخته اند. برای مثال سازمان جهانی بهداشت در تعریف جنبه های وجودی انسان به ابعاد : جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کندو بعد چهارم یعنی معنویت را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می ـ سازد (وست، 1383). در متن تجدید نظر شده ی چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) ، بخش جدیدی تحت عنوان ” مشکلات مذهبی یا معنوی ” وجود دارد . در این بخش این چنین می خوانیم : این طبقه زمانی به کار می رود که کانون توجه بالینی ، یک مشکل مذهبی یا معنوی باشد و نمونه هایی از قبیل تجربه های پریشان کننده از دست دادن ایمان یا تردید در مورد آن و مشکلات مربوط به گرویدن به دین جدید یا تردید در ارزشهای معنوی را شامل می شود(انجمن روانپزشکی آمریکا، 1384) . در مجموع اهمیت معنویت و تأثیر مذهب در بهداشت روانی و بهبود زندگی انسان ها طی چند دهه گذشته بیش از پیش مورد توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی قرار گرفته است.

        روانشناسان معروفی از جمله جیمز(1985)، آلپورت(1950) و یونگ(1969) به نقش و تأثیر مثبت مذهب بر زندگی افراد پرداخته اند و آن را مهم می دانند . اخیرا پژوهشهای متعددی در مورد اثر مذهب بر سلامت روانی انجام شده است و نتایج حاصل از این تحقیقات نشان دهنده ی اثر مثبت مذهب بر سازگاری و بهداشت روانی و اثر کاهنده آن بر نشانه های بیماری و اختلالات رفتاری از جمله پرخاشگری بوده است(سیف و نیکوی، 1383). به اعتقاد هاریسون (2001) با وجود این که مدتهاست تصور می شود بین مذهب و سلامت روانی ارتباط مثبتی وجود دارد اما اخیرا روانشناسی مذهبی ، شواهد تجربی بسیاری را در این زمینه فراهم کرده است.

       دین به شکل خاصی در هر فرهنگ شناخته شده ای وجود دارد و می توان آن را از دیدگاه آیین ها ، شخصیت های نمادین و انواع دعاها بررسی کرد(کاظمیان مقدم، مهرابی زاده هنرمند، 2009) . اعتقادات دینی و مذهب به انسان آرامش می دهد ، امنیت فرد را تضمین می کند ، خلاء های اخلاقی، عاطفی و معنوی را در فرد و اجتماعات استحکام داده و پایگاه محکمی برای انسان در برابر مشکلات و محرومیت های زندگی ایجاد می کند( اسدی نوقانی، امیدی و حاجی آقا جانی، 2005) . تحقیقات نیز نشان می دهد که مذهب در زندگی نقش مهمی داشته و در بسیاری از افراد احساس تعلق و آرامش را به وجود می آورد (بدل، 2002). دستورات و آیین های مذهبی اگر درست به کار گرفته شود می ـ تواند موجبات سلامت شادکامی و سازگاری افراد را در جامعه ای که در آن زندگی می کنند فراهم آورد.

      رابطه بین مذهب و سلامت در بسیاری از پژوهشها تأیید شده است . شریفی، مهرابی زاده هنرمند و شکرکن (1382) در برسی خود نشان دادند که بازخورد مذهبی با اختلال در سلامت عمومی رابطه منفی و با شکیبایی رابطه مثبت و معنا دار دارد. خداپناهی و خاکسار بلداجی (1384) طی پژوهشی با عنوان “رابطه جهت گیری مذهبی و سازگاری روان شناختی در دانشجویان ” دریافتندکه بین جهت گیری مذهبی و سازگاری رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش بهرامی احسان و تاشک(1383) بین جهت گیری مذهبی با افزایش سلامت روانی و کاهش اختلالهای روانی به رابطه مثبت معنا دار و توانایی پیش بینی سبک مقابله مذهبی مثبت توسط جهت گیری مذهبی مثبت دست یافتند. در این پژوهش بین حرمت خود و جهت گیری مذهبی نیز رابطه معنادار مثبت به دست آمد.

      با توجه به آنچه گفته شد و همچنین با توجه به نقش مذهب در تأمین سلامت روان افراد و پیشگیری از آسیبهای روانی و اجتماعی پژوهش حاضر می تواند با هدف یافتن پاسخی برای این سوال که آیا باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و بالا بردن سطح سازگاری دختران و پسران نوجوان مؤثر است نقش بسزایی را داشته باشد.